Estudiantes Internacionales Estudiantes Internacionales en la Universidad de Palermo Reuniones informativas MyUP
Universidad de Palermo - Buenos Aires, Argentina

Facultad de Diseño y Comunicación Inscripción Solicitud de información

  1. Diseño y Comunicación >
  2. Publicaciones DC >
  3. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21 >
  4. Diseño: Profesión y disciplina

Diseño: Profesión y disciplina

Echevarría, Oscar [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Proyecto Maestría en Diseño

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

ISSN Impresión 1668-0227
ISSN Online: 1853-3523
DOI: https://doi.org/

Proyecto Maestría en Diseño

Año VI, Vol. 21, Julio 2006, Buenos Aires, Argentina | 65 páginas

descargar PDF ver índice de la publicación

Ver todos los libros de la publicación

compartir en Facebook


Licencia Creative Commons Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

Situación actual

Para avanzar en el análisis de la situación actual de la enseñanza del Diseño es necesario reflexionar sobre su status. Coincidimos en lo definido por Camilloni (1997) “cuando hablamos de disciplinas, nos referimos a dominios sistemáticos de conocimiento que implican muchos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación, una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, hábitos y, siempre, comunidades científicas. Efectivamente el mundo de una disciplina es un mundo de ideas y personas.” (id:36) Desde esta perspectiva y, a pesar de la cautela de algunos destacados diseñadores, entre ellos Chaves (2000a) cuando afirma que no tiene teoría, el diseño es una disciplina que, a pesar de tener una historia que se imbrica y confunde con los campos del arte y la producción artesanal, la arquitectura y las comunicaciones se ha ido consolidando desde fines de la primer guerra mundial cuando se plantea el momento “fundacional” del diseño con la escuela Bauhaus que se ha convertido en el capítulo inicial de la narración del Diseño. (Lupton y Miller, 1994)

El nacimiento de la disciplina diseño acompaña las principales vanguardias históricas europeas del arte moderno de principios de siglo”. No sólo se trata de una comunión de conceptos formales o estéticos, sino de una redefinición del papel del artista en aquellos años, en un contexto económico y social marcado por la consolidación de la industria y la cultura de masas como ejes gravitatorios del conjunto de las relaciones sociales. La mítica escuela Bauhaus, supo incorporar en sus programas pedagógicos todos estos avances y consolidar el diseño como una actividad autónoma del arte tradicional.” (Campany, Xavi y Díaz, 1997:41)

Bauhaus, la escuela creada en 1919 y que logró sobrevivir hasta 1933, fue inaugurada en Weimar, Alemania, por Walter Gropius junto a grandes plásticos y pensadores de su época: Paul Klee, Vassily Kandisky, y Lásló Moholy Nagy entre otros, hecha las raíces del diseño como profesión a partir de su jerarquización disciplinar en un ámbito educativo.

“Sabemos que sólo los métodos técnicos de la realización artística pueden ser enseñados; no el arte. A la función del arte se le dio en el pasado una importancia formal que la escindía de nuestra existencia cotidiana, mientras que en cambio, el arte está siempre presente cuando un pueblo vive de modo sincero y sano. Por ello, nuestro deseo es inventar un nuevo sistema de educar que pueda conducir mediante una nueva enseñanza especializada de ciencia y técnica a un completo conocimiento de las exigencias humanas y a una percepción universal de ellas.

Así, nuestra intención es formar un nuevo tipo de artista creador, capaz de comprender cualquier género de necesidad: No porque sea un prodigio, sino porque sepa aproximarse a las exigencias humanas según un método preciso. Deseamos hacerle consciente de su poder creador, sin miedo a los hechos nuevos, en su propio labor independiente de toda fórmula” plantea Walter Gropius en 1919 en ocasión de la inauguración de la escuela Bauhaus. (Munari, 1987: 32)

Son innumerables los aportes de esta escuela al diseño, la instalación en el campo profesional, el reconocimiento por los sectores del estado, la industria y el comercio, el planteo de una formación rigurosa, la definitiva separación de la producción artística, la racionalidad como propuesta de trabajo, la consolidación del método proyectual como eje profesional, la incorporación al diseño de campos hasta entonces distantes como la tipografía y la fotografía, la consolidación de un nuevo discurso específico y la aplicación de metodologias, teorías, procedimientos y conceptos de otras disciplinas a un diseño aún joven.

La ubicación del diseño como actividad cultural, valorizando estéticamente la producción industrial, y el trabajo en equipo tanto desde una perspectiva laboral como ética. “El enorme predicamento que la doctrina bauhausiana tendrá en todo el mundo -de 1933 en adelante- supuso la definitiva homologación de este ensayo experimental -el diseño-, consiguiendo así la articulación de unos criterios generales básicos con respecto a la formación escolar de los futuros diseñadores.” (Satue, 1992:163)

El diseño en el campo de la ciencia.

A partir de la experiencia Bauhaus la actividad artesanal se convierte en diseño, en el marco de la práctica de esta escuela que impulsó un racionalismo a ultranza como metodología creadora. Este culto a la racionalidad, que homologó el proceso de creación en diseño a los procesos fabriles separó profundamente la naciente profesión del quehacer artístico.

Así el diseño, gracias a su racionalidad, funcionalidad, sentido y sociabilidad, superaba al arte como expresión individual, arbitraria, intrascendente y subjetiva e ingresaba en la puerta grande del S. XX acompañando el impulso industrializador de la primera posguerra “Los dos impulsos que se manejan al abordar los métodos de elaboración de la forma son impulsos creativos que llamaremos natural y conceptual o lo que viene a ser lo mismo, intuitivo y científico.” (Satué,1992:360)

Esta línea racionalista del diseño está presente en el texto de Aicher (1992) que bajo el significativo título de El mundo como proyecto expresa la culminación del predominio indiscutido de la herencia utópica racionalista que nace en la Bauhaus y se cierra unas décadas más tarde en la escuela Hochschule für Gestaltung de la ciudad alemana de ULM. “Si hay una razón en el mundo esta es la de su funcionalidad.” (id:182)

El diseño -para los funcionalistassi no es entendido dentro una racionalidad superior, que hoy percibimos estrecha, no es diseño. Es contra este concepto, limitado y parcial, del diseño como ciencia destinada a ordenar la vida, que escucharemos expresarse a aquellos contemporáneos que reaccionan, contra este encasillamiento y simplificación funcional y afirman el diseño no tiene teoría (Chaves, 2000a:21), buscando recuperar la libertad expresiva y creativa perdida cuando se fue alejando de la actividad artística.

“¿Hacia dónde lleva el exclusivo camino del diseño ciencia? A rendir tributo a un nuevo paganismo: La tecnología” afirma Satué (1992), y contra el reinado del diseño asistido por computación reaccionaron en la última década los diseñadores de vanguardia que vuelven a acercarse al arte. El diseño se constituye como un campo en constante reflexión sobre si mismo. “Todo ser humano es un diseñador. Algunos incluso se ganan la vida con el diseño” (Potter, 1999: 13), quién más adelante afirma “cuanta más libertad de movimiento estético y sensorial dentro de una gama de posibilidades de diseño, más cercano parece estar el resultado a lo que ofrece la práctica de las bellas artes. Cuanta menos libertad, más cerca el diseño a las ciencias...” (id:14)

El diseño en el campo del arte

Simultáneamente a la experiencia Bauhaus había teóricos que consideraban al diseñador como artista y artesano, creador de objetos únicos, de cuidada elaboración estética, surgidos a partir de necesidades personales de su autor, sin considerar los destinatarios del mismo.

La respuesta educativa se plasmaba en esos años a través de talleres informales de capacitación y perfeccionamiento de procedimientos artesanales, manuales, similares a los talleres de artistas. La formación de aquellos primeros diseñadores se organizaba de la siguiente forma: “La primera de las tres áreas centrales es la filosofía, que instruye al alumno en a) la lógica, la capacidad de razonar correctamente, b) la epistemología, es decir, la capacidad de comprender la relación de la mente humana con el mundo de la realidad y c) la ética, conocer la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto.

La segunda área central es el aprendizaje visual, donde el alumno aprende a manejar los fenómenos visuales como medio principal para abordar la organización del pensamiento. La tercer área es el aprendizaje lingüístico, capacitar al alumno para comunicar verbalmente los frutos de pensamiento.” (Arnheim, 1993:89) Es interesante observar como este planteo de la estructuración de la enseñanza aún permanece, con pocos cambios en la oferta curricular de las instituciobnes educativas en diseño en nuestro país.

“El proyectista (diseñador) es un artista de nuestro tiempo. No porque sea un genio, sino porque, con su método de trabajo, restablece el contacto entre el arte y su público; porque afronta con humildad y competencia cualquier demanda que le dirija la sociedad en la que vive; porque conoce su oficio, las técnicas y los métodos más adecuados para resolver cualquier problema de diseño.” (Satue, 1992:27)

Contenido y disputado entre el arte y la ciencia, en tre la producción artesanal y la industrial el diseño amplía a lo largo del siglo XX su campo de acción e interactúa con nuevos ámbitos, la gráfica, la publicidad y la arquitectura. En esta etapa, el diseño parece perder su especificidad y se lo llega a confundir en el ejercicio profesional y en su constitución disciplinar con la publicidad al considerarlo herramienta de las comunicaciones aplicadas y con la arquitectura por su pertenencia al campo proyectual.

Los profesionales del diseño en la elaboración del curriculum

En las escuelas técnicas, de base artesanal, quienes mejor transmitían el dominio del oficio eran quienes trabajaban en él. Por eso cuando comienzan a organizarse las primeras propuestas de capacitación formal se convoca a quienes actúan en este campo. Este criterio de organización curricular funcionó hasta hace poco tiempo, no más de una década atrás, cuando aún se tenía la certeza, que los mejores profesores eran los mejores profesionales.

Esto aún se observa en la composición del claustro docente de las instituciones terciarias en nuestro país. El primer claustro de la carrera Diseño Gráfico en la UBA en el año 1985, estaba constituído casi exclusivamente por profesionales del diseño y la arquitectura. Ha habido a lo largo de la historia de la enseñanza superior del diseño un continuo desplazamiento de profesionales del diseño del centro de la toma de decisiones curriculares a un lugar donde participan con otros profesionales y educadores. Este movimiento se plantea porque en el desarrollo de esta disciplina interviene en forma creciente el contexto y quienes actúan en él, como se observará más adelante.

Los profesionales que hoy se desempeñan en el campo del diseño provienen de diferentes disciplinas y, en este sentido, la producción curricular se ha enriquecido respecto a los aportes del grupo de los fundadores del diseño en Argentina que hizo su desembarco en escuelas técnicas hace ya más de cuatro décadas. Por eso es necesario crear un espacio, que además de las actividades específicas, se preocupe por reflexionar y proponer nuevas líneas en la formación superior del diseñador. El ámbito del posgrado se plantea como una opción adecuada para plasmar este objetivo.

El escenario laboral actual demanda formar nuevos profesionales que impulsen nuevas concepciones del diseño, superadoras de la práctica cotidiana de la profesión, para consolidar la disciplina, a través de acciones de investigación y de una creciente y sistemática interrelación con otras profesiones. Hoy la formación de grado que reciben los diseñadores no satisface las renovadas demandas del campo laboral. “La escasa investigación teórica, historiográfica o experimental (...).

No existe estructura académica ni institucional que las arrope, como tampoco existen canales de formación y reciclaje para el profesorado.” (Oriol Pibernat, 1998:134) Así se relaciona, y condiciona a un desarrollo conjunto, tanto la investigación como la formación de los docentes. Ambas son cuestiones básicas para la jerarquización del diseño, en el camino de resolver aquello que acertadamente señala Tedesco (1997: 583) como uno de los problemas que enfrenta la formación de profesionales en nuestra época: “Ausencia de una relación permanente entre investigadores, información y toma de decisiones”, cuya resolución es imprescindible para consolidar al diseño como disciplina que permita el enriquecimiento de su práctica profesional.

Se vislumbra una nueva etapa del diseño en que la comprensión sobre los contenidos, el impacto contextual, la responsabilidad ética de su posible manipulación, la coordinación del aporte de diversos profesionales constituyen aspectos más importantes que el dominio de la forma, sobre la que se basa la actual oferta curricular de grado en nuestro país.

La necesidad de posgrado.

Es necesario reflexionar tanto sobre la necesidad que el diseño acceda al nivel académico de posgrado como sobre la oportunidad histórica de este paso. En esta línea Meredith Davis (1997) plantea que instalar el diseño a nivel de posgrado es condición de su supervivencia como disciplina y de consolidación de los logros alcanzados en su corta historia: “Sin el desarrollo de una verdadera cultura de investigación en el campo y en los programas de postgrado, para proveer de recursos renovables a los diseñadores (...) la profesión del diseñador continuará perdiendo sus roles tradicionales y no asumirá nuevas responsabilidades.” (id:12)

Al reconocer que el diseño está transitando este momento se comprende que la formación actual, basada precisamente en el conocimiento y el dominio de las formas y sus soportes materiales, en el manejo de las tecnologías y la producción, es insuficiente para la formación de los profesionales que lideren la transformación que este campo requiere para poder satisfacer las renovadas demandas económicas, sociales y culturales de nuestro país en estos años.

Precisamente Fontana (1997) sugiere la respuesta en la articulación de grado y posgrado tal como se concibe en el desarrollo de este trabajo: “Después de haber aprendido los rudimentos de la comunicación visual en el nivel de grado, es en la carrera de posgrado donde es posible reflexionar sobre las problemáticas analíticas, funcionales y comprobatorias que debieron formar parte del ejercicio responsable de la profesión.” (id:10) Un curriculum de posgrado no sólo debe permitir sino estimular la investigación, la interdisciplina, el debate, la creación teórica, la reflexión metodológica, la prospección anticipatoria, la interrelación del quehacer cotidiano del diseñador con el de otros campos profesionales, el armado de equipos de trabajo, la reflexión estratégica y la gestión de emprendimientos en diferentes escenarios organizacionales.

Es significativo observar en el panorama de los posgrados de Argentina la ausencia de títulos en diseño. Según un relevamiento nacional existen 31.857 estudiantes de posgrado y se ofrecen mil cincuenta títulos en este nivel con un crecimiento del 148% en el período 1982-1997 y ninguno en el área del diseño. (Academia Nacional de Educación, 1999a:11) “El comentado proceso expansivo de los programas de maestría se reforzó debido a distintos motivos: Por un lado la diversificación y profesionalización de los títulos; por el otro el surgimiento de nuevos campos de estudio, entre ellos las áreas interdisciplinarias. Este crecimiento estuvo acompañado de cambios en la composición de la matrícula, la organización curricular y el método de enseñanza.” (1999b, id:15)

“Esta necesidad de capacitación de posgrado se agudiza en el caso argentino por el deterioro de la calidad básica y de grado. Muchas veces los recursos de posgrado están dirigidos a cubrir las brechas de nuestra formación anterior. El creciente estrechamiento del mercado laboral al mismo tiempo que los títulos universitarios se masifican y devalúan: En los últimos cinco años la desocupación entre los profesionales se ha triplicado. Ello obliga a obtener cada vez más credenciales para aspirar a los mismos puestos de trabajo: correr cada vez más rápido para permanecer en el mismo lugar.” (Filmus,1997:23)

La enseñanza no debe ir detrás de la profesión

Al plantear un posgrado no se persigue como objetivo central la primera inserción laboral de los diseñadores que está actualmente cubierta con la formación de grado. Sí una reubicación en espacios y posiciones de conducción gracias a una formación superior cualitativamente diferente a la ofrecida en las carreras de grado universitarias.

Pero esta reubicación se dará en puntos responsables del planeamiento, en la elaboración de estrategias y asumiendo responsabilidades de gestión, áreas que hoy están fuera del campo del diseño y por lo tanto fuera de la formación básica de los diseñadores actuales como se desarrolla más adelante en el capítulo III “La enseñanza del diseño”. “Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades al mismo objeto social y al propio campo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real común, también, a su vez son diferentes.

De este modo la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas.” (Camilloni, 1996:30) Parafraseando a Camilloni podemos afirmar que el Diseño es una disciplina en busca de su identidad. (1996)

La propuesta que la formación de los profesionales que actúan en el campo del diseño avance al nivel de posgrado universitario está enmarcada en la necesidad de responder desde el ámbito académico a la creciente demanda de creación, recreación, transmisión y comunicación de saberes propios del diseño y de aquellos que surgen de las interrelaciones que se establecen con otros campos disciplinares.

Avanzar en la enseñanza del diseño implica tomar posiciones, sobre las cuestiones que marcan y determinan este campo, porque el impacto del mismo en la sociedad y los individuos, puede generar pautas de comportamiento, difundir creencias, estimular valores y significar modos de relación, usos y costumbres.

Soluciones innovadoras a problemas inéditos.

Con el desembarco del diseño en el campo de los posgrados es necesario plantearse el concepto curricular que lo acompañe como proceso de toma de decisiones que todo proyecto educativo requiere en el camino que va de su reflexión a su implementación. El curriculum en cuanto producto cultural vive en su época, es un claro producto de la misma y de acuerdo con su proceso de elaboración, expresa las relaciones que en torno a la disciplina se establecen. Relaciones económicas, académicas, profesionales, institucionales, que constituyen una trama de influencias que están actuando a lo largo del proceso de toma de decisiones curriculares.

Una propuesta curricular es hija de su tiempo, pero al mismo tiempo, si se ha leído adecuadamente la realidad, puede superarla y transformarla, convirtiéndose en un motor para el cambio de la misma en la medida que detecta nuevas necesidades y carencias profesionales no cubiertas y centra su objetivo en esta dirección.

Chaves, quien sostiene una de las miradas más lúcidas sobre este problema, plantea la necesidad de una clara demarcación en la enseñanza del diseño. En su artículo “Enseñar a diseñar o aprender a comunicar” (2000a) señala por un lado la necesidad de la formación artesanal del diseñador, rejerarquizando el concepto de aprendiz, en terminos que nos recuerdan a Escotet. Esta formación básica del diseñador que, modificada y enriquecida a través de una adecuada crítica a los modelos actuales, queda reservada al nivel de grado.

Simultáneamente reubica el diseño en el paradigma comunicacional “y aquí es indispensable afrontar el dilema clave y estructural de toda enseñanza del Diseño Gráfico: Definir si diseñar el mensaje es decorarlo o multiplicar sus capacidades comunicativas.” (Chaves, 2000a:20) Anticipa la necesidad de construir un adecuado marco académico, hoy inexistente, que reconozca y valorice la concurrencia del aporte de otros campos del saber al afirmar que el Diseño “carece de plataforma autoanalítica, no es una disciplina reflexiva, sino operatoria: Se vuelca en su objeto. Los análisis teóricos serios del Diseño Gráfico sólo pueden realizarse desde disciplinas exteriores (...) carece de una teoría en sentido estricto.” (id:21)

El diseño en el paradigma tecnológico.

Es necesario sacar, en esta línea de reflexión, la enseñanza del diseño del paradigma tecnológico en el que se han sumergido buena parte de las instituciones educativas que actúan en este campo. Aunque es cierto que la irrupción de las tecnologías digitales marcó y tensionó los contenidos de la enseñanza del diseño, hoy esta situación permite plantear con mayor claridad una nueva perspectiva en la enseñanza de la profesión.

El diseño siempre mantuvo una estrecha e indisoluble relación con las tecnologías. Al estar vinculado a la producción de sus creaciones el diseñador tiene, en principio, que dominar las técnicas, los materiales y las herramientas para producir. Esta línea, heredera directa de una concepción artesanal, continúa hasta nuestros días y se manifiesta en el lugar destacado que adquieren la enseñanza de programas de computación

tanto en carreras técnicas como universitarias. El resurgimiento actual del diseño, soportado en tecnologías digitales vino acompañado de un clima transformador. A la par de la presión de la comercialización de estas nuevas tecnologías, profesionales y usuarios creyeron ver en ellas la transformación total de la actividad. Hubo una transformación, pero básicamente en la producción, con el consiguiente cambio en los procesos, tiempos y perfiles laborales requeridos. Este impacto tecnológico que para muchos era de carácter liberador, en realidad volvió a contener, ubicar, encasillar, y acomodar el diseño a su historia artesanal. Más allá de esta situación, que transformó y acotó, que liberó y marcó límites, quedó otro diseño que hoy no se aprende en las carreras de grado. “El diseño, si ha de sobrevivir como una actividad a través de la cual transformamos nuestras vidas en la tierra tiene que ser constantemente rediseñado.” (Jones, 1985:10)

La herencia de la escuela Bauhaus, que se instaló en forma dominante en todo el mundo constituyó un verdadero modelo al que se remiten hasta hoy la mayor parte de las carreras de diseño en el momento de organizar su curriculum. La tensión entre arte y concepto tal como lo plantea Satue que marca el diseño en tanto profesión y disciplina.


Diseño: Profesión y disciplina fue publicado de la página 11 a página15 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

ver detalle e índice del libro