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El Diseño en los nuevos contextos

Echevarría, Oscar [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Proyecto Maestría en Diseño

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

ISSN Impresión 1668-0227
ISSN Online: 1853-3523
DOI: https://doi.org/

Proyecto Maestría en Diseño

Año VI, Vol. 21, Julio 2006, Buenos Aires, Argentina | 65 páginas

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El Diseño, motor económico.

En un reciente trabajo de la Secretaría de Industria, Comercio y Trabajo de la Ciudad de Buenos Aires (2000) se analizó la incidencia del diseño en los establecimientos y puestos de trabajo en la República Argentina, el Gran Buenos Aires y la Ciudad de Buenos Aires.

Este trabajo segmenta la información a partir del concepto Alto Contenido en Diseño elaborado por la misma Secretaría, considerando la producción y los servicios en los que uno de sus principales valores agregados proviene del aporte del diseño. Se consideran a aquellas empresas que requieren del aporte de diseñadores -gráficos, industriales, textiles u otros- que contribuyan en distintos momentos de los procesos de comercialización de sus productos y servicios.

Considerando los 93.000 establecimientos industriales existentes en Argentina, en el 62 % de los casos se produce con alto contenido en diseño. Este porcentaje aumenta significatívamente al considerarunicamente los centros urbanos como el caso del Gran Buenos Aires, donde alcanza el 68% y la Ciudad de Buenos Aires con el 74% de los establecimientos.

El 48% de los puestos de trabajo en Argentina pertenecen, de acuerdo al estudio ya mencionado, a establecimientos que producen con alto contenido en diseño. Como en el caso de las empresas, el porcentaje aumenta significatívamente en áreas urbanas alcanzando el 53% en el gran Buenos Aires y el 55% de los puestos de trabajo en la Ciudad de Buenos Aires. (Tabla 6 - Figura 4) Frente a esta situación la demanda laboral de diseñadores aumentó y el Estado comenzó a organizar actividades estimulando su incorporación por los sectores productivos.

Se destaca el trabajo realizado en los tres últimos años por la Secretaría de Industria, Comercio y Trabajo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que confluye en la creación del Centro Metropolitano de Diseño. “El empresariado argentino ha comprendido la necesidad del diseño como valor del mercado. Asimismo la competencia con los productos importados obliga a los industriales a resolver la carencia histórica de diseño en sus productos.” (Universidad de Buenos Aires, 2000a) Esta situación nos recuerda la señalada por Bricall respecto al diseño en Barcelona cuando plantea que son tres las paradojas, como las denomina, que dan origen a la singular experiencia pedagógica de la Escuela Elisava que acompaña el gran crecimiento del diseño, vinculado al quehacer económico de Catalunia “¿una industria sin diseño?, ¿un diseño sin una estructura que lo acoja? ¿Y un diseño sin debate?.” (1991:296)

De oficio a disciplina.

“No hay un afuera de la práctica, sino que ésta se teje de modo indisociable en la urdimbre sociocultural. Por consiguiente la enseñanza deseable del diseño va más allá de la morfología (...) para involucrarse de lleno en la cuyuntura histórica, en el devenir de la sociedad.” (Arfuch, 1997:227) En lo nuevo, en lo superador, en su confluencia con la historia es cuando el diseño como se conoce hasta ahora se transforma en otro diseño. El oficio se convierte en disciplina, cuando avanza hacia los límites que sus fundadores le han establecido y, sin detenerse en ellos, los sobrepasa en aquello que señala Alejo Carpentier para el campo de la literatura:

“La novela debe llegar más allá de la narración, del relato, vale decir: De la novela misma, en todo tiempo, en toda época, abarcando aquello que Jean Paul Sartre llama los contextos.” (1996:9) Para afirmar más adelante que “resulta que ahora nosotros, tenemos que nombrarlo todo -todo lo que nos define, envuelve y circunda: Todo lo que opera con energía de contexto- para situarlo en lo universal.” (1976:35) Para la constitución del diseño en disciplina se requiere de la cualidad de la crítica “como ejercicio obligado de la profesión, pero además como práctica política, en el sentido más amplio del término: Como resguardo contra la cancelación del sujeto ético y también, por qué no, como rebeldía, como antídoto. Si el arte y la filosofía cultivaron siempre sus propios anticuerpos, si el diseño marcó precisamente como utopía de un mundo mejor, ¿Porqué no pensar hoy, desde este espacio, más que su conformismo, su molestia, más que su adecuación, su virulencia, su potencia-lidad desconstructiva? (Arfuch, 1997:228)

En éste contexto, la Maestría como propuesta curricular requiere estimular el intercambio y sostener un debate permanente, acompañando el pasaje de una protodisciplina a una disciplina. El análisis de los planes de estudio de las carreras de diseño en nuestro país permite observar que su organización curricular está orientada hacia el dominio de los factores que intervienen en el proceso de producción que culminan en productos sean afiches, marcas, objetos o campañas.

“Realizar estudio, programación, supervición, inspección y producción de los elementos que posibiliten comunicar visualmente información, hechos, ideas y valores. Actuar en medios gráficos de comunicación, medios audiovisuales, televisión y en sus aspectos gráficos. Efectuar señalización y generación de códigos visuales. Producir creativamente imágenes visuales de instituciones, empresas y productos. Diagnosticar, en empresas públicas o privadas, problemas de comunicación visual. Asesorar en toda actividad en la calidad de mensajes. Intervenir en la confección de normas de sistemas de comunicación pública o privada.” (Universidad Nacional de La Plata, 1999) Está presente en toda la oferta universitaria de enseñanza del diseño el concepto de dominio técnico para producir un objeto diseñado de acuerdo a un modelo preexistente organizado en base a leyes con fundamentos empíricas.

Los fundamentos empíricos que sostienen la enseñanza actual del diseño se deben en gran medida a la composición. actual de los claustros académicos cuyo interés técnico domina su enseñanza universitaria. La producción en el curriculum técnico que estructura la actual enseñanza del diseño en nuestro país se basa en el respeto a modelos. Aquello que el diseñador debe hacer en una determinada circunstancia se basa en su capacidad de recurrir a modelos y aplicarlos con mayor o menor creatividad y acierto.

Pero los diseñadores enfrentan problemas cada día más complejos que su formación técnica no los capacita para resolver. Esta formación se evidencia hoy insuficiente. El saber de lo suyo y de lo otro es el desafío que enfrentan los diseñadores hoy. Sartori reflexiona sobre el empobrecimiento de la capacidad de entender el tránsito contemporáneo del Homo Sapiens al Homo Videns (1998:43) y en esta misma dirección Gubern señala que “el mundo ya no es simplemente un entorno físico o perceptivo, sino que constituye un complejo sistema de interacciones entre el sujeto y las imágenes presentes en su espacio social.” (1996:131)

Al no orientar la formación hacia la transmisión de destrezas, al dominio de instrumentos o a la producción respetando reglas establecidas y predeterminadas el rol del docente cambia profundamente y, por lo tanto, modifica la dinámica de todos los actores en el proceso de aprendizaje. El eje de la propuesta curricular de posgrado en diseño debe instalarse en la comprensión, en aquel interés práctico por aprender el medio, para interactuar con él, para no violentarlo al intentar imponerle productos diseñados en base a modelos técnicos. Hoy, en el ámbito educativo, hay un cuestionamiento a los modelos de enseñanza y práctica del diseño, pero esta mirada crítica no sólo es producto de la reflexión sino de la tecnología.

Pero la irrupción tecnológica, no modifica la concepción del curriculum técnico sino, por el contrario, genera a su vez, nuevos modelos, que refuerzan la enseñanza de nuevas destrezas. En la enseñanza actual del diseño hay propuestas teóricas, implícitas, que provienen del saber histórico y tradicional que hunde sus raíces en el, por nosotros denominado, paradigma Bauhaus. Son teorías que, en las aulas universitarias no se debaten, explicitan, reflexionan, o contradicen. Es este marco teórico implícito el que impide el desarrollo del diseño, al negar la incorporación de los aportes de otras disciplinas.

Es condición de existencia de un espacio de formación de posgrado que éste se convierta en un lugar de explicitación, reflexión, debate y cuestionamiento de la tradición como condición de jerarquización de la disciplina, razón de ser de este emprendimiento curricular. Al abandonar la producción como objetivo último el curriculum se desplaza hacia la comprensión, los procesos, los actores y valores. ¿Cómo se logra la comprensión? Mediante la deliberación y el debate.

Ya no se delibera sobre la elección de los medios o recursos a emplear para un diseño, se reflexiona sobre los mismos medios, recursos y diseños sobre su impacto en una determinada situación sobre su modificación contextual. Es muy ilustrativo lo expresado por Saulquin sobre la profunda transformación del escenario laboral de nuestro país y el renovado lugar que los diseñadores pueden ocupar en él:

“Porque ocurrió algo bien posmoderno: el poder se fragmentó, y se recombina de maneras novedosas. El diseñador no tenía poder, el que tenía poder era el industrial. Ahora, se vuelven a unir todos los eslabones de la cadena. El poder va a estar en la unión del grupo. ¿De qué manera? Las empresas argentinas más hábiles, se dan cuenta de que el diseño cambió. Incorporan en el proceso de producción a los técnicos, a los diseñadores, incluso a los vendedores. O sea que cuando se hacen las reuniones de creatividad todos funcionan en una alianza que los beneficia. Se dieron cuenta que separados, nadie tiene el poder.

El poder está en la unión de los eslabones. La sociedad nueva es horizontal, no vertical.” (Saulquin, 2000:27) Se trata de avanzar más allá del curriculum técnico cuyo objetivo es que los estudiantes produzcan, de acuerdo a modelos, con un adecuado dominio de las técnicas, instrumentos y materiales para alcanzar un curriculum práctico. En él se forma para la acción sobre la base de la comprensión de la situación, del entendimiento de los contextos en los que se va a intervenir.

Es esta comprensión lo que caracteriza el desafío profesional actual: Formar diseñadores capacitados para construir significados. “Esta acción no se produce como consecuencia de la aplicación de un conjunto de reglas para la acción, sino en la comprensión del significado de la situación. Surge de la deliberación reflexiva de la situación, sobre la acción previa y sobre las explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación.” (Grundy, 1991: 127)

Comprensión y acción para la aplicación.

Este proyecto curricular de posgrado cuya finalidad es contribuir con el diseño para que ingrese definitivamente en la cultura del habla académica en nuestro país se centra en el sujeto que aprende. Citando a Habermas, Grundy (1991) afirma que el necesario vínculo entre comprensión y acción constituye el concepto de aplicación.

Esto significa que el diseño curricular de este proyecto se propone estimular la reflexión tanto sobre las situaciones, como sobre las teorías y las acciones a emprender por los diseñadores en sus interacciones con las realidades, con otras profesiones y otras disciplinas.

El diseñador que hoy requiere el diseño como disciplina es un hacedor de significados, que transforma situaciones culturales, organizacionales, ambientales y/o sociales en textos que le permiten orientar su intervención. Este es su compromiso con la profesión y la disciplina: Desplazar el diseño de los objetos a los sujetos, de la inmovilidad de los sustantivos a la acción del verbo.

Un curriculum que reubique el diseño como acción cultural, económica, histórica, ideológica y política. “Contemplamos las imágenes que se apretujan densamente en nuestra iconosfera como algo natural, como si durante toda la historia hubieran estado allí (...) la legitimación del uso social de las imágenes no siempre estuvo aceptada y hubo que luchar encarnizadamente, para que tal legitimación se abriese paso en la cultura occidental.” (Gubern, 1996:51)

Desde esta perspectiva el curriculum es una escena de aprendizaje, en la que todos los participantes lo construyen activamente comprometiéndose en su desarrollo. Así como no hay obras acabadas, cerradas, concluidas que existan en forma previa a su puesta en escena podemos afirmar que en esta propuesta no hay lugar para un curriculum totalmente acabado, cerrado, previo a su despliegue entre todos los sujetos participantes.

Esta estrategia permite crear situaciones de aprendizaje, de acuerdo a las intenciones educativas del proyecto, en las que no se trata de la capacitación en el empleo de las herramientas para ejercer un oficio sino de la experiencia de los participantes a través de “permitir a los estudiantes participar activamente en la toma de decisiones relativa a su propia práctica como aprendices.” (Grundy, 1991:186)

Jerarquización profesional y disciplinar.

En Argentina los diseñadores enfrentan una creciente demanda de jerarquización de su profesión. Esta demanda proviene tanto del interior del campo profesional como de factores externos, económicos, culturales y académicos que están actuando. Estas demandas sobre el diseño se organizan en dos grandes vertientes. Una expresa la necesidad de una jerarquización profesional que la equipare a otras profesiones y la otra reclama una jerarquización disciplinar que le permita instalarse en un mismo plano con disciplinas más consolidadas, que han alcanzado un mayor reconocimiento tanto social como económico, tanto universitario como cultural.

La propuesta de creación de una Maestría se constituye como una oportunidad de instalar un espacio universitario para los diseñadores que reconocen la necesidad de avanzar en su capacitación para resolver los nuevos requerimientos profesionales y conceptuales que la sociedad les demanda. Al tratarse de una disciplina joven, más sostenida en personas que en escuelas o movimientos, al no existir certezas, ni experiencias previas en el país se impone una organización curricular que acompañe y madure en este proceso a la par del campo disciplinar en el sentido de considerarla como una organización que además de posibilitar el aprendizaje de sus miembros ella misma aprenda (Senge, 1990), dejando atrás la parcelación actual de la disciplina, propia de una actividad técnica y avanzando hacia una integración de la misma.

Para poder considerar el campo disciplinar del diseño como unidad y actuar en él, la propuesta curricular debe superar la excesiva fragmentación en la oferta de formación de diseñadores. Proceso de aceleración creciente de oferta de títulos que procuran la articulación técnica del diseño con diversas áreas de la actividad, así han surgido, como se analizó en las páginas anteriores, desde el diseño de interiores al diseño de envases, desde el diseño industrial al audiovisual. La fragmentación profesional tiene su correlato en la fragmentación de la enseñanza universitaria.

En Argentina se ofrecen cada día más títulos de grado en este campo. A modo de ejemplo: diseño gráfico, diseño de imagen y sonido, diseño de paisaje, diseño industrial, diseño textil y de indumentaria (Universidad de Buenos Aires, 2000a) son carreras totalmente independientes, sin ninguna articulación curricular entre sí, a pesar de pertenecer a la misma institución. Simultáneo a este desgranamiento del diseño en múltiples ramas, con demandas técnicas cada día más diferenciadas, con sistemas de producción, utilización de materiales e inserción en el sistema productivo que exigen un mayor grado de especificidad en el conocimiento y en las destrezas se observa un creciente empleo del término diseño como verbo y adjetivo aplicado a diferentes actividades humanas.

La utilización de la palabra diseño no indica un creciente reconocimiento del término sino un deterioro del mismo al no contar con un sólido apoyo académico, profesional y empresario que lo respalde. En esta línea Zimmerman (1998) tiene significativos aportes.

Muchos diseños, un diseño.

La integración del diseño como campo único no es tan novedosa, ya en otra época y con otros planteos, la proponía la Bauhaus. Hoy es posible hablar de un diseño y también de muchos diseños. La enseñanza de los diseños aplicados, donde se privilegia la formación artesanal se plasma, como se describió en las páginas anteriores en currículas técnicas ofrecidas en diversas carreras universitarias de grado en nuestro país. Es la necesidad de la enseñanza de un diseño, como disciplina y no como conjunto de técnicas aplicadas, lo que plantea una demanda al sistema universitario que no puede responderse con la oferta actual de grado. Es en un nivel diferenciado, como la Maestría, donde pueden resolverse las demandas de jerarquización profesional y académica.

Al superar la capacitación técnica especializada en un específico campo, se supera la necesidad, atribuida por las instituciones universitarias al mercado, de fragmentar la enseñanza en parcialidades, organizando el curriculum en una extensa cantidad de asignaturas.

La carrera de Diseño Gráfico en la Universidad de Buenos Aires (2000) se estructura en 28 asignaturas (UBA 2000a), en la Universidad de Belgrano en 25 (Universidad de Belgrano, 2000), son ejemplos que se repiten en todas las propuestas universitarias de grado. No se trata de agrupar algunas asignaturas y cambiarles la denominación, sino de entender que a nivel de posgrado ya no se enseña técnicas, temas o procedimientos. Se abordan pro-blemas, y desde este abordaje se trabajan cuestiones metodológicas que contienen y le dan sentido a los aspectos instrumentales. “Al abuso de especificidad debemos oponer el desborde de la generalidad.” (Breyer, 1997:68)

Los problemas que enfrentan hoy los diseñadores, y que no alcanzan a resolver adecuadamente con su formación de grado por su complejidad o escala, reclaman un diseño que se instale como disciplina abarcadora, que entienda conceptualmente dichos problemas y pueda intervenir para resolverlos.

Al definir que la organización curricular se plantea en torno al problema como núcleo de los procesos de aprendizaje se despliega modificaciones estructurales respecto a los diseños curriculares de grado, en cuestiones como el rol del docente y del estudiante, las metodologías de trabajo, la articulación teórico práctica, la producción académica y los vínculos con el campo profesional, entre otros.

Este proyecto al no reconocer antecedentes en el país se encuentra, en su primera etapa de implementación, frente a una ausencia de profesionales con títulos de posgrado en diseño, que serían los naturales docentes de una maestría como sucede en otros campos disciplinares. Por lo tanto hay que adoptar otra estrategia para el desarrollo del claustro docente.

El proyecto requiere, y este es uno de sus aportes, contar con docentes de diversa extracción y formación cuya confluencia cubra, con creces, la ausencia de profesores con posgrados específicos. Al considerar que el núcleo de los procesos de aprendizaje de la maestría son problemas y que no existen docentes que puedan abordar cada uno de ellos en forma independiente y en su totalidad, es necesario pasar del concepto de clase tradicional -división de roles, transmisión de conocimientos, puesta en el espacio, empleo de recursos- a la conformación de un espacio de aprendizaje que estimule intercambio y debate, indagación, búsquedas y reflexiones entre todos los participantes.

Se hace realidad aquí aquello que nos recuerda a Freire sobre los procesos de aprendizaje en los que ya no hay maestros y alumnos sino sujetos que aprenden. En una propuesta de Maestría que actúe sobre el Diseño como campo en formación y permanente reflexión, no se puede enseñar desde un enfoque tradicional. Todos los participantes aprenden desde distintas experiencias, desde sus trayectorias profesionales y académicas previas y personales.

El problema como centro del proceso de aprendizaje está sostenido por una concepción que contempla la integración de saberes. Recurriendo al campo de la música para ejemplificar, más que una propuesta coral bajo la dirección de un corifeo nos encontramos, en este proyecto, con un enfoque polifónico que reconoce las distintas voces que participan en el proyecto para confluir en una melodía conjunta en la que a pesar que cada participante mantiene su identidad, de ahí la riqueza de la Maestría, se trabaja en torno a un objetivo común: Entender los problemas e intervenir para resolverlos y al mismo tiempo preparase para comprender los renovados escenarios sobre los que van a actuar.

Esta estrategia polifónica, requiere de docentes que provengan de diferentes experiencias y profesiones y que asuman distintos roles en el proyecto, complementarios entre sí. Por un lado se requiere de destacados profesionales del diseño, con experiencias significantiva en el campo profesional, que colaboren con la identificación primero, y el abordaje y tratamiento posterior, de los nuevos problemas en los que se trabajan.

Complementariamente se necesitan docentes con formación de posgrado en disciplinas conexas con sus aportes en el análisis y tratamiento de los problemas, así como en la resolución y evaluación de los resultados de las intervenciones. La formación de posgrado en estos profesores contribuirá en la instalación y sostenimiento, en los primeros años del proyecto, de una cultura académica propia de este nivel.

La inexistencia de formación de posgrado en nuestro país puede, subsanarse parcialmente, con la colaboración de instituciones universitarias de otros países. De estos dos grandes grupos docentes no se pueden prescindir de ninguno porque el aporte de los miembros de cada uno de ellos es fundamental para un adecuado desarrollo de la maestría, que integre distintas perspectivas sobre el campo del diseño, para su instalación académica y enriquecimiento profesional.

Cada docente de acuerdo al lugar de pertenencia y experiencia profesional y académica, puede contribuir en forma teórica, metodológica o instrumental a través de conferencias, seminarios o talleres. Esto requiere una coordinación académica que trabaje en la complementariedad de todas las acciones.

Si los aportes de los docentes y profesionales cuya contribución es imprescindible, pero necesariamente parcial respecto a la complejidad del problema de diseño a analizar y resolver, no están adecuadamente articulados entre sí, puede reproducirse en este nivel la fragmentación de saberes que críticamente fue señalada en el caso de las carreras de grado. Como el problema se plantea como núcleo del proceso de aprendizaje, los aportes de los docentes, deben coordinarse y aquí se impone la figura de la coordinación académica que interprete el avance del proceso de aprendizaje de todos y cada uno de los maestrandos, articule el aporte de cada docente y organice las actividades.

La convocatoria e incorporación de diferentes docentes, con el reconocimiento de su diversidad, supone una necesaria diversificación de aprendizajes, recurso básico para la Maestría. Esta diversificación de aprendizajes implica el reconocimiento y respeto de las experiencias y formaciones de cada uno de los sujetosque aprenden.


El Diseño en los nuevos contextos fue publicado de la página 26 a página30 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

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