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Trayectos indisciplinados. Educación flexible y Sustentabilidad

Marchisio, Mariela; Mitri, Emiliano; Barboza, Marcos

Actas de Diseño Nº25

Actas de Diseño Nº25

ISSN: 1850-2032

XIII Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” IX Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Año XIII, Vol. 25, Julio 2018, Buenos Aires, Argentina | 260 páginas

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Resumen:

Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso en el cual no se escala por temas sino por el contenido de cada experiencia. El egresado que debemos formar, deberá estar conceptualmente ubicado, técnicamente capacitado y potencialmente preparado para seguir desarrollándose autónomamente. Se trataría entonces de trastocar algunos códigos de las disciplinas, fusionando conceptos dispares en uniones híbridas más informales, la fuerza radica en formular trayectorias posibles a partir de uniones y enunciados aparentemente imposibles, pero que posiblemente constituyan hoy el camino para llegar al interior de nuestros alumnos.

Palabras claves:

Educación - Universidad - Diseñador - Arquitecto - Currículo - Flexibilidad - Sustentabilidad - Escenario.

“No sigas las huellas de los antiguos, busca lo que ellos buscaron”. 

Matsuo Bashoo

Los trayectos educativos relacionados a la enseñanza del diseño demandan porosidades, de modo que puedan ser interceptados por experiencias diversas que contribuyan a ejercitar desde otros y desde todos los espacios del saber, estimulando actitudes creativas, transversales, que se operativicen a partir de la aplicación de conceptos y experiencias de diversos campos; que promuevan actitudes asociativas, incorporando otras tecnologías y velocidades imperantes en los escenarios de incertidumbres contemporáneos. Autores como Bauman y Morin coinciden en que los filósofos de la educación de la era moderna sólida concebían a los maestros como lanzadores de proyectiles balísticos y les instruían sobre como asegurarse que sus productos mantuvieran trayectorias prediseñadas, mientras que en la actualidad los trayectos debieran ser indeterminados, flexibles y adaptables. 

A causa de los diferentes escenarios, los diversos actores intervinientes en los procesos educativos y los programas que interactúan en la complejidad imperante, los trayectos educativos debieran admitir y hasta favorecer fluctuaciones. Esto hace necesaria una estructura en la que los límites de las áreas se puedan alterar para permitirlas, promoviendo la aparición de entornos que permitan abrir un abanico de oportunidades de exploración y experimentación lo más amplio posible, con capacidad de afectar sustancialmente la definición de las fronteras o la reconfiguración de los límites entre los diferentes saberes. 

Los objetivos van cambiando de dirección y el ejercicio de enseñar a aprender debe garantizar la adaptación a esos cambios de direcciones Las trayectorias de aprendizaje actualmente demandan estrategias semejantes a la misilística inteligente (en lugar de la balística tradicional), que admite cambios de direcciones sobre la marcha, trayectos en los cuales tiene la misma jerarquía aprender como desaprender lo andado, a partir de desarrollar la capacidad del debate permanente, de comprender que lo que las verdades terminan siendo presupuestos de época que se desmontan por nuevas verdades y que entonces las formas de enseñar a aprender deben arriesgar nuevas velocidades, nuevas experiencias. La interpretación del proyecto educativo como dispositivo abierto, evolutivo, estratégico y táctico a la vez, solo puede ser asumido a partir de la asociación entre diagramas operativos que al modo de los nuevos mapas de batalla, cartografíe los espacios del saber para iniciar su transformación, a la vez que determine posibles evoluciones y respuestas operativas capaces de articular los movimientos, a veces, incluso caóticos por difusos, por indeterminados e inciertos, a la vez que flexibles, no muy alejado de la estrategia militar contemporánea. 

Una de las rupturas que formula la articulación se plantea en la concepción que se tiene de la institucionalización del conocimiento en las profesiones y de la movilidad de los actores académicos, es decir la ruptura del: curriculum rígido (heredero del modelo de la Universidad de París) y la necesidad de instalar un curriculum flexible (relacionado con el modelo de la universidad norteamericana). La transición entre ambos modelos, pareciera ser la de un modelo híbrido, que sin perder la identidad de la organización de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, revitalice el trabajo del grado. Este concepto de orden interno, basado en las relaciones flexibles más que en vínculos categóricos no tiene nada que ver con la antigua noción de totalitaria absoluta, continua y estable de la composición clásica ni con la posición moderna, sino con una concepción más abierta y paradójica de la idea de orden como disposición, a la vez que disolución de límite. Un nuevo tipo de orden flexible que se presenta más predispuesto a la generación de procesos / debates que a la de objetos / certezas. 

La construcción de una relación entre todos estos actores promueve el intercambio de opiniones y la reflexión permanente, trascendiendo el concepto de docente emisor de conocimientos y alumnos receptor. No se trata tanto de obtener respuestas sino de activar reacciones, configurar paisajes de saberes contemporáneos. Vivimos un escenario formativo que instala hoy la mirada en una constante “situación de alerta”, pero que también permite intuir un espacio que se resiste a ser etiquetado y que proclama, trastocar las relaciones entre realidad y virtualidad, entre permanencia y fugacidad, entre rutina y cambio, confundidas hoy en nuevas geografías de experiencias heterogéneas. La estrategia de transformación de un modelo de transmisión de conocimientos en el nivel superior, conlleva incertidumbre, puede generar inestabilidad y duplicar las problemáticas (las heredadas más las nuevas). Por ello, se ha intentado incursionar en una estrategia de transición, que posibilite pasar gradualmente de la rigidez a la flexibilidad sin perder la identidad institucional, preservando la herencia de una tradición histórica y cultural. Una circunstancia implícita en los supuestos, es que el resultado de la transición no es un modelo puro, sino que es necesario diseñar desde el inicio un proceso conducente a un modelo de universidad de contenido híbrido: un modelo producto de distintos elementos culturales, prácticas e intencionalidades. 

Entendiendo los lugares del aprendizaje como campos de movilidad pluridireccional, como ámbitos que invitan a la habitación temporal, como lugares de tensión vectorial, de fuerzas superficiales induce a que tanto docentes como alumnos se pongan en movimiento, incluso tentando la aparición de instantes de interacción y cambios de roles, en los cuales investigación, extensión y ejercicio proyectual se entrecrucen y enriquezcan. Supone la formulación de hipótesis tendientes a derrotar los esquemas tradicionales, de verdades absolutas, de roles predeterminados y hasta verticalistas, rumbo a acciones azarosas e indisciplinadas, que sigan lógicas dinámicas, no lineales, tentando a indagar por los intersticios que deja el saber basado en presupuestos de otras épocas, prevaleciendo el trayecto pro sobre el resultado predeteminado. 

Proyecto y enseñanza están en permanente relación, Rubén Pesci, en su libro La prepotencia a la levedad cita un texto de Mario Rabey, titulado Las cuatro estaciones. El saber, el proyecto y los cambiantes escenarios culturales, en el cual expresa “El proyecto se instala donde los saberes dialogan y los saberes dialogan donde se instala el proyecto”. Proyectar y enseñar a proyectar implican transitar experiencias, atravesar trayectos en los cuales se entrecruzan reflexiones conscientes e inconscientes, en los cuales las experiencias del pasado interceptan el presente o cualquier instancia de razón en un ejercicio constante de imaginación de escenarios, de alguna manera impredecibles y que no responden necesariamente a lo pensado. En ese escenario promover experiencias proyectuales superadoras de las trayectorias lineales que instalaban los planes de estudios tradicionales, implicó desbaratar direccionalidades, formular y poner en práctica otros recorridos, distintos, aleatorios, de geometrías enredadas por diversos puntos en movimiento. Las experiencias que se llevaron a cabo desde FAUD tienen que ver con estos conceptos o al menos con intentar abrir las puertas de la institución hacia experiencias diversas que posibiliten enfrentarnos a otras miradas a la vez que mirar, escuchar otras voces a la vez que ser escuchados. En síntesis continuar apostando a interceptar nuestros programas académicos con trayectos otros, en cierto modo indisciplinados que permitan enriquecer el ejercicio proyectual de alumnos, docentes, egresados y de la comunidad en su conjunto. 

De este modo hacer, decir y escuchar tienen que ver con instalar el diálogo como instancia de aprendizaje, con generar espacios de apertura institucional que permitan enfrentarnos a otros modos de ver y ejercitar la difícil tarea de proyectar, explorando otros tiempos, otras velocidades y otras duraciones que en cierto sentido tienen también que ver con asumir que no existen conocimientos duraderos. Bauman desde una postura un tanto alarmista vaticina: “el impetuoso crecimiento de los nuevos conocimientos y el no menos rápido envejecimiento de los viejos se unen para producir ignorancia humana a gran escala”, es entonces hora de apostar a que desde la generación de nuevos escenarios educativos será posible evitar esa ignorancia humana de la que habla. 

Producimos objetos que sirven al hombre para actuar, modificar y estar en el mundo. Esta idea de actuar, modificar y estar en el mundo hace que además de ser, seres naturales, seamos seres culturales, y al ser seres culturales lo que hacemos es proyectar y proyectarnos, esa condición de ser cultural nos conduce a lanzarnos a lo desconocido y de eso se trata nuestra disciplina. ¿Cómo ir hacia lo desconocido pero a partir de entender críticamente como actuamos, modificamos y estamos?. La arquitectura, en tanto objeto espacial y material resuelve una parte de esos desafíos y demandas objetuales, funcionales y técnica. 

Vittorio Gregotti, en su libro, Desde el interior de la Arquitectura (1996) afirma que “La arquitectura es la forma de materiales ordenados”, es decir que en los proyectos que realizamos está la naturaleza, y cómo la ordenamos, ¿para qué? Para poder habitar, producir y revelar lugares; es decir transformar la naturaleza en cultura, en historia, en memoria. Proyectamos para hacer que la materia ordenada pase a ser objeto. Los objetos en arquitectura, son los edificios, las ciudades, los paisajes, las infraestructuras.

Proyectar es pensar lo posible 

Pensamos y proyectamos desde lo que somos, desde lo que hacemos, desde lo que traemos, pensamos lo posible a través de integrar los medios técnicos disponibles, los sistemas de representación, las estéticas dominantes y los modos culturales de apropiación de los espacios. Este concepto integra la capacidad de imaginar del hombre y está compuesto por referencias de sentido, lo que traemos, lo que somos, lo que aprendemos, lo que aprehendemos, para poner en acción procesos de anticipación y para entender que esos procesos de anticipación siempre van a implicar etapas de Reflexión, Conceptualización, Proyecto y Uso, ya que no se verifica hasta que el objeto no se usa e incluso. Debiéramos incorporar el Desuso, en el caso de las arquitecturas efímeras, para ver qué pasa cuando estas arquitecturas ya no se usan y ver qué hacer con esas cosas que ya no son utilizadas, para su función prevista inicialmente.

Esta noción de sujeto cultural y creativo conduce a reflexionar en torno a cómo surgen las Instituciones, y cuál es el concepto de Sede. Siempre en arquitectura está la dimensión social y la dimensión física. En esa dimensión social, las acciones que producimos, al repetirse en el tiempo, van instalando hábitos; ese proceso de habituación de la práctica produce que las mismas comiencen a ser asumidas e incorporadas a la sociedad, se institucionalizan, a ese proceso le llamamos: la institucionalización de los hábitos, hacen que las cosas empiecen a ordenarse de una manera y demandan para sus prácticas espacios organizados simbólica-funcional y técnicamente, dando origen a las Sedes de las practicas. Por ejemplo el hábito de reunirse a practicar determinados deportes en grupo, institucionaliza la aparición de espacios para tal fin, sedes, como pueden ser los clubes. Cuando hablamos de tipologías arquitectónicas a nivel de equipamientos urbanos e incluso a nivel doméstico, terminamos hablando de cómo se conforman las sedes, que por repetición van conformando lógicas o esquemas abstractos que se terminan repitiendo en el tiempo, que van generando un antecedente que luego permite la anticipación a las cosas. Trasciende la historia, trasciende el período, y en muchos casos trasciende las posiciones políticas. Ese esquema abstracto de organización de la relación de los espacios y la práctica que se repiten en el tiempo, se denomina Tipología.

Las tipologías institucionales 

Hubo un momento de la evolución del hombre en que fue necesario empezar a sacar de los hogares una cantidad de prácticas y comenzar a socializarlas. Antes la gente se educaba, trabajaba, guardaba su dinero, se curaba, nacía en los domicilios, etc en un momento aparecen las sedes de esas prácticas, así se originan edificios para la cultura, la educación, la administración, la producción, la distribución de mercancías, el control, la curación, etc. Todos estos edificios tienen una raíz común, la necesidad de hacer públicas las prácticas que antes eran domésticas, sociabilizar las prácticas, promoviendo otros procesos de dinámicas de habituación de las mismas. La aparición de sedes institucionales es, por tanto, un problema cultural, entendiendo la cultura en su sentido amplio, es decir, que intervienen la economía, el arte, la ciencia, el pensamiento. 

La arquitectura es un producto de cada tiempo y la única manera de ser atemporal es ser absolutamente temporal podríamos, por consiguiente, asumir la hipótesis de que los edificios reflejen el tiempo en que fueron pensados y construidos. Todo el tiempo estas categorías entran y se tensionan entre sí. Podemos comparar distintas sedes institucionales y, al responder a la misma tipología, sus lógicas espaciales, técnicas, funcionales y temporales son idénticas a la vez que distintas, entonces lo otro y lo idéntico todo el tiempo se necesitan, así operaron pro ejemplo a lo largo de la historia de la arquitectura las tipologías en claustro. Los desafíos de diseño de las sedes institucionales en este comienzo de siglo, se centra en la preocupación de cómo integrar lo público con lo privado, cómo integrar al público a la institución, cómo mixturar los usos dentro de esa institución, cómo disolver clasificaciones duras, como integrar arquitectura y tecnología, como construir un legado que pueda contar este tiempo en el futuro, llegando a integrar funciones comerciales de consumo como lo es un shopping con funciones referidas a la atención de la salud. 

Entender cómo se va superponiendo la historia, sus nuevas interpretaciones y los cambios de uso y como el uso se transforma en el tiempo. Bauman explica que la crisis consiste en el hecho que lo antiguo fenece y lo nuevo no termina de aparecer. El modelo del orden, el modelo de las jerarquías, el modelo de la organización extrema no funcionó. Debemos tratar de entender los modos de vida contemporáneos. De la modernidad a esta parte las estructuras de poder y las estructuras de mundo nos ordenaron, en módulos de ocho horas: ocho hs para dormir, ocho horas para trabajar, ocho hs para descansar y recrearse. Luego se transformaron en 24 hs para trabajar, para ser y para estar y en donde nos fuimos corriendo de ese mundo disciplinado a ese mundo del rendimiento. Ser contemporáneo debiera pasar por entender las oscuridades de la época, pero para poder ahí entender también por donde pasan las luces o sus posibilidades, porque nosotros somos sujetos proyectivos, entonces necesitamos avanzar hacia adelante, no solamente quedarnos en el relato. 

¿Cómo pensar los espacios de habituación?. Hoy nuestras Instituciones o nuestras prácticas, terminan operando en los espacios virtuales, las relaciones con el gobierno son a través del cedulón digital, las relaciones con otras personas son a través de las aplicaciones de celular, se accede a la riquezas personales por medio del home banking, en cierta medida estas cuestiones empiezan a poner en juego conceptos como deslocalización, invisibilidad, inmediatez, fluidez, instantaneidad, cuando nos sentamos a hacer arquitectura, ¿cómo confrontar esta idea de lo invisible, lo instantáneo, lo fluido, en una cuestión tan matérica como es la disciplina?. 

Solemos referirnos a “la realidad” como una suerte de afuera inmodificable. Si las prácticas acontecen en un mismo tiempo y hasta en un mismo lugar; si nada va a cambiar ¿para qué habría que intentarlo? Comprender la cuestión de cuánto, cómo y bajo qué condiciones y efectos pueden ser transformado los pasajes/paisajes institucionales, aportando calidad al hábitat sin convertirse en fuente de problemas ambientales presentes y futuros nos impone el desafío de enfrentar la realidad, simplemente para cambiarla, para que nuestros modos de Estar en el mundo modifiquen nuestros modos de Ser parte del mundo.

Bibliografía 

Pesci, R. (2001). De la prepotencia a la levedad. Argentina: Ediciones Ambiente. 

Gregotti, V. (1996). Desde el interior de la arquitectura. España: Península. 

Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidos. 

Manzini, E. (1992). Artefactos. Madrid: Celeste. 

Benjamin, W. (2011). Libro de los pasajes. M1,2. Barcelona: Akal.

Abstract: Understanding the process of teaching and learning as a process in which not scaled by subject but by the content of each experience. The graduated who must form, must be conceptually located, technically trained and potentially prepared to continue developing autonomously. It would then try to overturn some codes of the disciplines, merging disparate concepts into more informal hybrid unions the strength lies in formulating possible trajectories from apparently impossible unions and statements, but possibly today constitute the way to reach the interior of our students.

Key words:

Education - University - Designer - Architect - Curriculum - Flexibility - Sustainability - Scenario.

Resumo:

Entender o processo de ensino-aprendizagem como um processo no qual não se escala por temas sina pelo conteúdo da cada experiência. O egresado que devemos formar, deverá estar conceitualmente localizado, tecnicamente capacitado e potencialmente preparado para seguir desenvolvendo-se autonomamente. Se trataria então de trastocar alguns códigos das disciplinas, fundindo conceitos dispare em uniões híbridas mais informais, a força arraiga em formular trajetórias possíveis a partir de uniões e enunciados aparentemente impossíveis, mas que possivelmente constituam hoje o caminho para chegar ao interior de nossos alunos.

Palavras chave:

Educação - Universidade - Desenhador - Arquiteto - Currículo - Flexibilidade - Sustentabilidade - Cenário.

(*) Mariela Marchisio. Magister GADU, Arquitecta. Profesor - investigador de la FAUD - UNC del área teoría y proyecto. Desempeña funciones de gestión en la UNC. Ha publicado artículos y obras distintos medios nacionales e internacionales. Es embajadora de Diseño de la UP. 

Marcos Barboza. Arquitecto. Profesor - investigador de la FAUD - UNC del área morfología. Desempeña funciones de gestión universitaria como consejero del HCD. Ha publicado artículos en coautoria en distintos medios nacionales e internacionales.

Emiliano Mitri. Arquitecto. Profesor - investigador de la FAUD - UNC del área teoría y proyecto. Desempeña funciones de gestión universitaria como consejero del HCD. Ha publicado artículos en co-autoria en distintos medios nacionales e internacionales.


Trayectos indisciplinados. Educación flexible y Sustentabilidad fue publicado de la página 60 a página63 en Actas de Diseño Nº25

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