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Aportes desde la práctica educativa constructivista

Gibezzi, Vanina [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas

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Este trabajo tiene como objetivo realizar un análisis acerca de las perspectivas constructivista y conductista en el ámbito educativo, mediante un relato de experiencia académica.

La experiencia elegida, se encuentra circunscripta a la materia Introducción a la Investigación en la Universidad de Palermo. Esta especificación es de relevancia ya que las “políticas educativas” que rigen tanto a nivel nacional como institucional, pueden determinar en gran medida, un proceso específico de enseñanza tradicional o constructivista (Carretero, 2009). Dentro de esta institución es clara la preponderancia hacia el primer modelo educativo. Esta postura académica, facilita el ejercicio de la función docente como un proceso dentro del cual el conocimiento de los factores contextuales y el incentivo hacia el aprendizaje, favorecen una práctica educativa con mayores niveles de eficacia.

La comisión de alumnos que integran la materia es numéricamente reducida, lo cual facilita la interacción. El grupo es heterogéneo, esta característica tiene como beneficio establecer un mayor intercambio de experiencias. La diversidad de alumnos es un factor que enriquece el intercambio e implica un desafío para aumentar y consolidar los grados de motivación expresados por cada uno de ellos. Sin embargo estas diferencias, requieren una buena coordinación docente para favorecer la cooperación y la participación. Para ello, es fundamental el uso de herramientas pedagógicas. Los incentivos son una estrategia docente muy importante, teniendo en cuenta qué tipo de incentivos fomentar, de acuerdo a las especificidades de cada alumno. Este incentivo tiene que ver con la transmisión de conocimiento lo más clara y concisamente posible, recurriendo a diferentes tipos de ejemplo e invitándolos a la reflexión, mediante ideas y cánones que surjan de ellos mismos.

Cada individuo tiene sus propios “esquemas” o representaciones mediante los cuales realizar una acción, tanto en el espacio académico, como por fuera de él (Carretero, 2009). La incorporación de estos esquemas es el punto de partida a través del cual debe desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en la práctica educativa, se requieren pautas que concilien las diferencias. Por ello es importante establecer un “contrato didáctico” (Davini, 1996), que debe ser transmitido a los alumnos desde el primer día de clases, como necesidad de establecer determinadas pautas de compromiso: la lectura indicada para cada clase, las entregas en forma puntual, el formato adecuado para cada presentación de los trabajos prácticos, la importancia de la puntualidad, asistencia a las clases y la participación, es decir, un esfuerzo constante y progresivo. David Perkins resalta el valor de esta idea a través de la ejemplificación del modelo de aprendizaje adoptado por los japoneses, basado en un esfuerzo constante, como contraposición al modelo norteamericano, el cual prioriza más la capacidad dentro del mismo proceso.

En la práctica concreta, y más allá de la formación de cada sujeto, es preciso tener en cuenta el contexto histórico y social que los atraviesa, éste elemento es de suma importancia para la “perspectiva constructivista”, no así para el conductismo (Perkins, 1995).

Nos encontramos en un momento histórico dentro del cual se desvanece cada vez más el hábito por la lectura, ya sea a causa de las prácticas adquiridas con el uso de las nuevas tecnologías, o debido a otros factores; por este motivo, es fundamental adoptar en el interior del aula una metodología que garantice la lectura mediante una guía de cuestionario elaborada por el docente y calificada por el mismo al momento de la entrega. Esta implementación favorece la lectura, aunque siempre aparecen resistencias por parte de algunos alumnos, que se ponen de manifiesto con el incumplimiento de las consignas indicadas.

Cada alumno tiene patrones de comportamiento académico específicos, sin embargo, es posible clasificarlos por grupos, de acuerdo al compromiso que establecen con la materia: Aquellos alumnos que cumplen cada una de las pautas estipuladas, en este caso podemos decir que la “motivación intrínseca” (Perkins, 1995), ha dado buenos resultados. En segundo lugar, existen aquellos que tienen un nivel de compromiso intermedio y sobre los cuales los estímulos se combinan, por último, en tercer lugar -aunque afortunadamente suelen ser escasos -, se encuentran aquellos completamente desinteresados, quienes intentan entregar los trabajos prácticos fuera de tiempo, o poner en riesgo la regularidad al ser reiteradamente impuntuales, expresando una actitud desganada, motivo que resulta preocupante. En este último grupo, es necesario realizar un “diagnóstico” aproximado, que posibilite comprender los motivos de esta apatía (Astolfi, 1997).

La consideración del diagnóstico, tiene en cuenta los siguientes aspectos: la estructura cognitiva del alumno, el contexto educativo - tanto institucional como nacional -, el tipo de experiencia académica o laboral -como antecedentes actitudinales generalmente internalizados -, precisamente por que la incorporación de “nuevos saberes”, de una práctica de asimilación de nuevos contenidos.

Por tal motivo es indispensable reiterar la importancia de adquirir un comportamiento responsable en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que el proceso educativo en este estadio, debe garantizar la inserción social-profesional y para ello es imprescindible trabajar sobre las relaciones interpersonales.

La internalización del aprendizaje depende de la interacción social; propósito que debe garantizar el docente a través de distintas estrategias, como por ejemplo: incentivándolo mediante la nota conceptual, que está basada en el desarrollo evolutivo de cada trabajo consignado, en el esmero a la dedicación de profundizar el análisis en los textos y la participación en el interior del aula.

Es necesario realizar una revisión permanentemente del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita ajustar los mecanismos de flexibilidad. Con el fin de establecer algunas pautas básicas entre la diversidad de patrones que conlleva cada alumno, considerando el medio social del cual proviene y dentro del cual interactúa o ha interactuado como sujeto; en especial en aquellas instituciones integradas por alumnos que provienen de otros países, con una cultura y un sistema educativo que en ocasiones suelen tener variaciones. Esta consideración es crucial en las contribuciones realizadas por Vigotsky, quien describe la importancia del contexto como una variable que debe estar presente en la percepción de los docentes (Vigotsky, 2001).

El desafío consiste en compatibilizar los modelos adquiridos por cada alumno, sin entrar en contradicción con las pautas sociales establecidas, que serán el eje para el desarrollo de la vida social y laboral. Es fundamental recordar que la educación, sobre todo en los niveles terciarios y universitarios, no debe circunscribirse únicamente al aprendizaje de contenidos, sino también a la preparación de los actores sociales, de un modo tal, que la inserción al ámbito laboral sea vivenciada como un proceso de continuidad y no de ruptura.

En cuanto a la asimilación de contenidos, un método interesante es estimularlos con la elección de un tema que les resulte de interés y que al mismo tiempo esté relacionado con la materia, el propósito es que puedan ellos mismos explorar acerca de la temática seleccionada, alternando el “aprendizaje cooperativo” y la “colaboración entre pares” (Perkins, 1995).

Esta propuesta produce buenos resultados ya que por cuestiones temporales y distancias geográficas entre los integrantes de un grupo determinado, flexibilizar las formas, proponiendo la alternancia de un trabajo de colaboración dentro del aula y de cooperación por fuera de ella, con los mismos integrantes del grupo, resulta una buena opción.

En algunos alumnos se puede observar una autonomía de trabajo a partir de la conceptualización e interacción desarrollada en la clase. En éstos, generalmente se observa una “motivación intrínseca”. Esta situación es ideal, ya que cualquier sujeto debe ser concebido como un ser activo capaz de analizar, relacionar, reflexionar, y resolver problemas por sí mismos, tomando como punto de partida los esquemas concebidos, para resignificarlos en función de las necesidades de aprendizaje. El punto nodal consiste en la construcción de significados a partir del contexto cultural e histórico del cual forma parte.

En el caso de los alumnos con un nivel de compromiso intermedio, es importante también motivarlos desde la misma tarea, pero en aquellos que muestran una notable falta de interés sobre la cursada, lamentablemente este tipo de motivación no resulta eficaz, por lo cual, la nota conceptual es una motivación “extrínseca” a la que aparentemente es inevitable recurrir, aún teniendo en cuenta que este procedimiento responde a una práctica conductista, de respuestas a estímulos.

Por último, el resultado de la práctica educativa, basada en la perspectiva del constructivismo resulta de suma importancia, dado que tiene en cuenta el contexto histórico cultural del cual proviene el alumno. Considerando además, fundamental la significación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, concibe al alumno como un actor de su propio aprendizaje, resalta el papel fundamental de la interacción para la asimilación e internalización de los contenidos conceptuales. Es éste el punto de partida fundamental para la práctica docente. Estas reflexiones, son una invitación para repensar la práctica docente, concientizándonos, acerca de cuáles son las actitudes y elecciones que debemos reafirmar y cuáles las que debemos desechar.

Referencias bibliográficas

- Astolfí, J. (1997). Aprender en la escuela. España: Dolmen.

- Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.

- Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: GRAO.

- Davini, C. (1996) La ultrafragmentación. Buenos Aires: Universidad Nacional de San Martín.

- Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

- Vigotski, L. (2001) Psicología Pedagógica. Buenos Aires: Aique.

Vocabulario relacionado al artículo:

constructivismo . enseñanza . historia .

Aportes desde la práctica educativa constructivista fue publicado de la página 67 a página68 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

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