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Empleo de una matriz de evaluación en la construcción del marco teórico

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII [ISSN: 1668-1673]

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas

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Olaizola, Andrés [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

En el siguiente trabajo se desarrollarán los lineamientos
teóricos básicos para la elaboración de una matriz
o rúbrica para evaluar las etapas de construcción de un
marco teórico; dicho contenido corresponde a la materia
Introducción a la investigación, asignatura de primer
año de todas las carreras de la facultad.

Marco teórico
En tanto que este trabajo va a hablar sobre una de las
herramientas que se pueden utilizar para complementar
los diferentes instrumentos de evaluación del aprendizaje
(examen parcial domiciliario o presencial, trabajo
práctico, monografía, etc.), sería necesario definir qué
entendemos por evaluación.
En primer lugar, es menester aclarar que en la evaluación
no es un mero apéndice de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, sino que está intrínsicamente
relacionado con aquellos.
Sobre la base del concepto genérico de enseñanza y de
la diferenciación entre enseñanza y aprendizaje, Fenstermacher
(1989: 155) plantea que la tarea del docente
“consiste en permitir la acción de estudiar, consiste
en enseñarle [al estudiante] cómo aprender”; es decir,
propiciar al alumno herramientas para guiar y apoyar el
deseo del estudiante de “estudiantar”. Si consideramos
este planteamiento, la evaluación implica “juzgar la
enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor
a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles
un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes” (Litwin, 1998: 13). La
evaluación genera información y juicios críticos sobre
la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto construye
conocimiento “a lo largo de diferentes momentos del
proceso educativo y no como etapa final” (Litwin, 1998:
17).
La relación dialéctica entre enseñanza, aprendizaje y
evaluación no debe ser tomada como un concepto abstracto,
sino que la misma debe plantearse desde el primer
momento del proceso, por ejemplo, en el desarrollo
de la consigna auténtica del trabajo práctico o parcial
que va a servir como instrumento para evaluar.
El objetivo de una consigna auténtica es ofrecer una
situación cercana a la cotidianidad del alumno, una
situación similar a la que tengan que enfrentar en la
vida profesional, donde los problemas a resolver no se
encuentran estructurados y aceptan múltiples soluciones.
La consigna auténtica es un importante elemento
para la motivación, la cual es un factor fundamental en
el aprendizaje significativo. Justamente Litwin (1998:
16-17) explica que las actividades “pedagogizadas”, los
constructos artificiales inventados para la enseñanza,
carecen de atractivo para los alumnos y no los desafía
cognitivamente. En cambio, cuando la actividad es motivadora
y se presenta como un desafío “es más sencillo
adoptar una propuesta evaluativa porque su mismo
carácter de indefinición y de compromiso permite reconocer
verdaderos retos cognitivos”. Vemos, entonces,
cómo la elección de la estrategia de enseñanza incide en
el desarrollo de la evaluación y en las herramientas que
se pueden configurar para este fin.
De Miguel Díaz (2004: 9) explica que la evaluación es
esencialmente un problema de valores, porque es un
proceso con el que se atribuye un valor a un objeto a
partir de determinados criterios. Ya que lo que se evalúa
es el aprendizaje, los objetivos del mismo pueden
tomarse como criterios de evaluación. Es necesario entonces
explicitar tanto los objetivos como los criterios
puesto que servirán para emitir un juicio de valor de la
tarea desempeñada.
Es menester destacar que toda evaluación debe estar
sometida a un proceso de reflexión, es decir, toda evaluación
exige un proceso de metaevaluación (De Miguel
Díaz, 2004: 12). Por un lado, los alumnos deben autoevaluar
sus aprendizajes a fin de asumir una posición
activa con respecto al proceso de construcción de sus
conocimientos; por el otro lado, el docente debe evaluar
las estrategias de enseñanza que utiliza, su modalidad,
las instancias de evaluación administradas, etc.

Matriz para evaluar las etapas de construcción de un
marco teórico

Ya que hemos definido algunos conceptos teóricos relacionados
con la evaluación, pasemos ahora a describir
los lineamientos básicos que se toman en cuenta para
la construcción de una matriz o rúbrica para evaluar la
elaboración de un marco teórico, el cual es una de las
fases de la investigación académica.
La construcción del marco teórico para una investigación
académica consta de tres etapas: búsqueda bibliográfica,
confrontación de fuentes y realización de un
texto expositivo argumentativo.
Muchos de los alumnos que cursan la materia “Introducción
a la investigación” no están familiarizados con
la elaboración del marco teórico, lo cual los lleva a reducirla
a un mero ejercicio de “cortar y pegar”, a un simple
acopio de información sin procesar. Si bien pueden dar
cuenta de los aspectos teóricos que entran en juego en la
construcción del aparato crítico, a menudo los alumnos
no logran aplicar dichos conocimientos de forma práctica,
ya que suelen parecerles demasiado abstractos.
La utilización de una matriz para evaluar la construcción
del marco teórico explicitaría las expectativas del
aprendizaje al clarificar cuáles son los objetivos en cada
una de las etapas de elaboración y de qué manera los
alumnos pueden alcanzarlos (Gómez, Aguirre, Posso y
García, 2002). De esta manera se daría cuenta de cómo
los lineamientos teóricos deberían aplicarse a un ejercicio
práctico. El empleo de la matriz no sólo permite que
los alumnos conozcan los criterios de evaluación y sus
grados de calidad, sino que propicia una actitud activa
y comprometida en el aprendizaje: los alumnos juzgarían
de manera más competente y “objetiva” su propio
trabajo y el de los demás (Goodrich Andrade, 1999).
Como criterio de evaluación para la matriz, justamente,
se toman cada una de las etapas de construcción del
marco teórico: búsqueda bibliográfica, confrontación de
fuentes y realización de un texto expositivo argumentativo.
Se establecen cuatro grados de calidad, ordenados
de uno a cuatro, en donde se describen los rasgos que se
toman en cuenta para adjudicar a un trabajo dicho grado.
A continuación, y a modo de ejemplo, se desarrollan
los grados de calidad que corresponden al criterio de la
búsqueda bibliográfica:
Grado de calidad 1: realiza una lectura superficial de las
fuentes; recolecta fuentes primarias sin tener en cuenta
la hipótesis planteada (información no pertinente);
fuentes no verificables, de origen dudoso.
Grado de calidad 2: realiza una lectura exploratoria
de las fuentes; recolecta fuentes primarias teniendo en
cuenta sólo una de las variables de la hipótesis; fuentes
verificables.
Grado de calidad 3: realiza una lectura descriptiva de
las fuentes; recolecta fuentes primarias y fuentes secundarias
teniendo en cuenta sólo una de las variables de la
hipótesis; fuentes legitimadas, verificables y con nivel
no académico.
Grado de calidad 4: realiza una lectura analítica de las
fuentes; recolecta fuentes primarias y fuentes secundarias
de acuerdo con la hipótesis planteada y todas sus
variables (información pertinente y concreta); fuentes
legitimadas, verificables y con nivel académico.
Cada uno de los criterios de evaluación restantes (confrontación
de fuentes y realización de un texto expositivo
argumentativo) tendrá sus propios grados de calidad,
en las cuales se clasificarán los trabajos de acuerdo a las
características que presenten.

Conclusión
Se espera que, con el uso de una matriz de evaluación,
los alumnos puedan acercarse a la idea de que la construcción
de un marco teórico requiere un trabajo de lectura
crítica y procesamiento de las fuentes para extraer
de ellas la información, las perspectivas y las posturas
teóricas pertinentes a la investigación con lo cual se elaborará
un texto expositivo argumentativo.
A su vez, la utilización de una matriz para evaluar la
construcción del marco teórico conllevaría aspectos positivos
para el docente. Como en cada una de las otras
etapas del proceso de investigación, en la elaboración
del aparato crítico no sólo entran en juego determinadas
técnicas y aspectos formales específicos, sino que
requiere un proceso reflexivo, dialéctico y creativo. Este
proceso será completamente diferente en cada uno de
los alumnos, lo cual se refleja en la heterogeneidad que
pueden tener los trabajos de investigación. Por lo tanto,
al sistematizar los criterios y los grados, el docente
reduciría el tiempo necesario para evaluar trabajos tan
disímiles.
Finalmente, la matriz de evaluación permitiría reducir
la subjetividad en la evaluación y proveería información
al docente sobre la efectividad de la estrategia de
enseñanza que está utilizando (Gómez, Aguirre, Posso
y García, 2002).

Referencias bibliográficas
- De Miguel Díaz, Mario (2004). “Nuevos retos en el ámbito
de la evaluación”. Actas del XI Congreso sobre Modelos
de Investigación, Madrid: La muralla.
- Fenstermacher, Gary, (1989). “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”. En Merlin
C. Wittrock, (Ed.), La investigación de la enseñanza, I.
Enfoques, teorías y métodos, Barcelona: Paidós-MEC.
- Goodrich Andrade, Heidi. (1999). “Understanding Rubrics”,
WIDE World, en <http://learnweb.harvard.edu/
ALPS/thinking/docs/rubricar.htm>
- Gómez, Piedad; Aguirre, María del Pilar; Posso, Fernando;
García, Guillermo. (2002). “Matriz de valoración”.
Eduteka. Tecnologías de información y comunicaciones
para enseñanza básica y media, en <http://
www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3>
- Litwin, Edith. (1998). “La evaluación: campo de controversias
y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseñanza”. En Alicia R. W. de Camilloni y otros, La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Buenos Aires: Paidós.


Vocabulario relacionado al artículo:

lectura . método de aprendizaje . pensamiento .

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