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Los beneficios de las clases expositivas con soporte tecnológico

Bongarrá, Carolina [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas

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El presente trabajo considera a las herramientas tecnológicas como una ayuda para el profesor en sus clases. La idea de este escrito es reflexionar sobre la práctica docente que venimos llevando a cabo. Preguntarnos sobre a quiénes estamos enseñando, qué piensan los alumnos sobre nuestros métodos pedagógicos, para qué y por qué la utilización de los medios tecnológicos, intentando enriquecer y dar un aporte a las estrategias y recursos que contamos como educadores.

En la materia Publicidad I, tratando con alumnos ingresantes a la carrera Dirección de Arte Publicitario, en su mayoría, se pudo comprobar el salto significativo en cuanto a interés y aprendizaje, que fue el uso frecuente de estos recursos. Es que estamos trabajando con una generación audiovisual, jóvenes nacidos con la multimedia, quienes cada vez más nos piden una mayor dinámica en nuestras clases, y para quienes la sola exposición oral del docente resulta poco atractiva, tal como respondieron en un sondeo que conoceremos más adelante.

Sin embargo, pensar en los beneficios del uso de los medios audiovisuales para la enseñanza no es una cuestión de estos tiempos, aunque con el auge de la informática su aplicación se está extendiendo cada vez más.

Orbis Sensualium Pictus o El mundo sensible en imágenes (1659) fue una obra bilingüe que le tomó a Juan Amós Comenio (el padre de la didáctica moderna) veinticinco años elaborar, y suele considerarse como el primer texto audiovisual para niños. Orbis está diseñado por escenas (casi como las de una película), compuestas por una imagen, palabras y explicaciones, organizadas en dos columnas, una en latín y la otra en la lengua de los estudiantes.

En la década del ´60, el experto en Tecnologías Educativas Edgar Dale (1964) le otorgó un papel importante a la enseñanza con recursos audiovisuales, a la que se refirió como “realidades editadas”, a una instrucción ejercida no sólo por la voz. Jerome Bruner (1986), teórico cognitivo contemporá- neo, nos recuerda en sus escritos que existen dos modos complementarios de conocer la realidad: el lógico científico y el narrativo. El primero, presente en un programa testimonial, por ejemplo, y el segundo, en una película de ficción signado por la verosimilitud (muy parecido a lo real).

Los autores antes mencionados, más los que se exponen en el trabajo, confirmarán la hipótesis sobre las ventajas que la educación multimedia ofrece tanto a docentes como a alumnos. Y si bien los medios tecnológicos permiten el traspaso hacia la nueva era de la información: pasamos del video al dvd, del disquete y el casete al cd o mp4, pendrive etc., nunca podrán suplantar al profesor frente a sus estudiantes. A los sumo, los ayudarán a comunicarse a través de video conferencias, mail, chat, aula virtual, etc.

Ante esta realidad, el docente debe dar una respuesta. La elección y producción de material multimedia más pertinente para su asignatura es un asunto que sólo él será capaz de resolver. Y las universidades también deberán propiciar cantidad y calidad de equipos tecnológicos, y sobre todo, las vías para que lo producido pueda ser compartido y enriquecido.

Generación audiovisual

Las clases magistrales o expositivas hasta hoy han presentado un paradigma o imaginario social sobre lo que deben ser las teóricas en las universidades. El profesor expone la mayor parte del tiempo en forma oral a un gran número de alumnos, quienes escuchan atentamente, toman nota de lo que se dice, guardan silencio y preguntan en forma ordenada. El docente conoce poco o prácticamente nada sobre a quiénes está enseñando. Da su clase, cierra su carpeta, y vuelve a ver al grupo en una semana.

Esta situación, presentada así, se aleja mucho de lo que pasa en nuestras aulas. Porque en nuestro caso trabajamos con grupos más reducidos, entablamos una relación más cercana con los estudiantes, nos comunicamos con ellos por e mail, los encontramos en el messenger, en fin, establecemos un mayor diálogo y conocimiento de sus intereses e inquietudes que quienes trabajan con cursos más numerosos.

Por otro lado, quienes tenemos a alumnos ingresantes, observamos cada vez más que se presentan inquietos y críticos hacia nuestra tarea. Ni que hablar cuando nos encontramos con la disyuntiva de impartir un gran cú- mulo de conocimientos en el tiempo prefijado. Debemos captar su interés, mantener su atención y generarles expectativa hacia los contenidos, para así obtener un aprendizaje significativo. Entonces, aquí entran en escena los recursos tecnológicos que funcionan como un refuerzo para el docente. Proyectores de video, más conocidos como cañones (para powerpoint, para navegar en internet, para presentar blogs, etc.), retroproyectores, proyector de diapositivas, televisión y dvd´s, pizarrón digital, uso del aula virtual, etc., se nos presentan con la promesa de una mayor seducción del auditorio.

Y aquí comienzan las preguntas: ¿Qué hacemos con todos estos aparatos y recursos?. ¿Los incorporamos en forma periódica a nuestras clases? ¿Contamos con el tiempo necesario para preparar un powerpoint, elegir un aviso, una película, un video de YouTube?, ¿Aceptamos también que a veces los equipos no funcionan, nuestra frustración se eleva y debemos acostumbrarnos a tener un Plan B? ¿O decidimos seguir con el discurso sobre la importancia de la palabra (que aquí no discutimos) por sobre toda motivación que brindan las tecnologías en el aula, aduciendo que si nuestras teóricas son “entretenidas” se pierde un poco el sentido de la ense- ñanza, que no siempre es divertida? Al mismo tiempo, debemos pensar sobre cuál es nuestro mayor desafío: acercarnos cada vez más a esta generación de jóvenes nacidos con la multimedia, o como aquí llamamos generación audiovisual.

Plantear que trabajamos con esta generación, se relaciona con lo que proponen Burbulles y Callister en su libro Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, donde reflexionan sobre lo que llaman un formato sin precedentes, el hipertexto, que permite leer un texto y abrir nuevas ventanas que desvían la atención del lector hacia otros puntos de vista. El material escrito en una página de internet, por ejemplo, está dentro de un entorno de información que puede leerse de múltiples maneras. Los autores adhieren a que la estructura de los entornos hipertextuales es análoga a los modos en que aprendemos, en forma dinámica e interactiva, por medio de asociaciones y exploración, facilitando en mucho el aprendizaje. Logramos comprender algo cuando podemos asociarlo con otras cosas que ya sabemos, la información que incorporamos mejor es la que puede integrarse con conocimientos anteriores.

Entonces, como docentes tenemos que saber que ésta es la forma de aprender de nuestros alumnos. Y será bueno que podamos “abrir ventanas” para atraerlos al conocimiento, y ellos puedan asociar y relacionar los contenidos: utilizando ejemplos audiovisuales, el debate, el análisis, nuevas propuestas como el estudio de casos, visionado de material, etc. Perkins (2000) avala también esta teoría de la asociación en La escuela inteligente, según la cual los estudiantes aprenden más cuando organizan los hechos; usan asociaciones visuales; los relacionan con conocimientos anteriores; y extrapolan lo que leen o escuchan.

Una clase con soporte tecnológico les dará la posibilidad de relacionar las palabras con las imágenes, estas últimas podríamos decir esenciales: “Para bien o para mal, las nuevas tecnologías se tornarán –ya lo han hecho- indispensables para la práctica de la enseñanza”1 , enfatiza Burbules.

Y en la práctica de la formación actual debemos reconocer la existencia de inteligencias diversas, tal como propone el Profesor Howard Gardner, considerando recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Gardner, Psicólogo estadounidense, profesor de la Universidad de Harvard y una de las figuras más importantes de la actualidad en el campo educativo, fue quien incorporó la Teoría de las Inteligencias Múltiples (1983). Las TIM establecen los diferentes modos de comprender la realidad, cuestionando las visiones tradicionales de la inteligencia con énfasis sólo en los aspectos cognitivos, y descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el contacto cultural en que se desarrollan los procesos mentales.

Gardner desarrolló una categorización de las inteligencias (que luego amplió) entre las que encontramos a las de un alumno que se aboca al estudio del Diseño y la Comunicación. Inteligencia lingüística (la que utiliza ambos hemisferios, la tienen los poetas, escritores, los buenos redactores), y la Inteligencia espacial (forma un modelo mental del mundo en tres dimensiones, la inteligencia de los marineros, cirujanos, arquitectos, decoradores, escultores, diseñadores). También la llamada inteligencia emocional, compuesta por la inteligencia interpersonal e intrapersonal (la primera se refiere a la capacidad de entender a las demás personas, y la encontramos en los buenos comunicadores como los vendedores, políticos, profesores, terapeutas y religiosos; y la segunda es la que nos permite entendernos a nosotros mismos y no está asociada a una actividad concreta).

Gardner postula que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, a fin de concebirse como diversas puertas de acceso al conocimiento. El narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y se identifica con la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que a través de consideraciones numéricas o razonamientos deductivos se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional, que mediante interrogantes de tipo filosóficos se refiere a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientado a los aspectos sensoriales, se involucra con la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental, que a través de, entre otras cosas, las actividades manuales, se relaciona con la inteligencia cinético corporal.

En síntesis, Gardner señala: 1. Aprender sobre los talentos que posee un individuo, es decir, individualizar la enseñanza; 2. Enseñar tópicos o asuntos importantes en muchos sentidos de las formas más diversas. De este modo, acercar los contenidos educativos a nuestros alumnos, midiendo las distintas temáticas, las más fuertes, las más distintivas. Por supuesto, esto implica cambio. Los docentes tenemos que cambiar modos, formas, estrategias y ver la manera de llegar a cada uno de nuestros estudiantes.

Para concluir estos conceptos, es bueno recordar que ya en el siglo XVII Juan Amós Comenio señalaba como regla de oro para los que enseñan, que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo sabroso y al tacto lo tangible; y si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a todos ellos. Puesto que los sentidos son los fidelísimos proveedores de la memoria, la demostración sensual dará por resultado la permanencia del conocimiento, esto es, que lo que cada cual sepa, lo sepa con constancia.

Trabajo de campo

En un trabajo de campo coordinado por la autora de este escrito y alumnos de 4º año del Profesorado de Informática2 , sobre un total de 150 adolescentes y jóvenes de 17 a 26 años de Capital y Gran Buenos Aires, se indagó acerca del uso que hacían de los recursos tecnológicos: computadoras e internet.

Las respuestas arrojaron que el 60% de los encuestados se conecta a internet a diario: 83% lo hace de 1 a 3 horas, 13% de 3 a 6 horas, y 4% más de 6 horas. Esto nos permite ver la gran cantidad de tiempo que los chicos están frente a una pantalla.

Referido al uso que hacen de la PC e internet, es notable comprobar una vez más la gran vía de comunicación y entretenimiento que significa para ellos: 49% la utiliza para chatear o enviar e mails, 13% para bajar música o videos y 5% para recrearse con los juegos. Dando un total de 67% de chicos que la usan para distraerse y comunicarse con otros. En tanto, para el tema en cuestión, el aprendizaje, sólo un 20% dice emplearla para el estudio, y el 13% restante para el trabajo.

Eso sí, el 83% maneja el paquete de office, ayudas importantes para las tareas académicas (40% Word, 22% Excel, 21% Powerpoint). El sobrante 13 y 3% saben utilizar el Photoshop y el Publisher respectivamente.

Una vez más, por nuestros alumnos, tenemos que pensar en nuevas estrategias de enseñanza para tratar de unir nuestros lenguajes y sentir que no hablamos dos idiomas diferentes. Un pensamiento que planteaba en su Didáctica Magna Comenio (1657): “Consideremos la Didáctica General y las didácticas específicas según los niveles, las edades de los alumnos, las disciplinas, el tipo de institución, las características de los sujetos”.

Opinión de los alumnos frente al uso de los recursos

La reflexión más profunda sobre estas cuestiones las planteamos en el curso de Introducción a la Tecnología, como parte del Programa de Capacitación Docente de la Universidad de Palermo. En el mismo, se nos desafió a incorporar a nuestro discurso imágenes y sonido. ¿Por qué?. Porque como vimos anteriormente, los chicos están inmersos en las tecnologías muy buena parte de sus horas diarias (Tv, internet, celular, I Pod, etc.). Se relacionan con otros a través de ellas, se entretienen por medio de ellas, y realizan sus tareas académicas gracias a ellas.

Teniendo esta inquietud, y tratando de aplicar lo aprendido en el curso a las propias clases, al finalizar el cuatrimestre se realizó un relevamiento sobre la opinión de los alumnos con respecto a la utilización de los recursos tecnológicos en la materia Publicidad I.

A un grupo de veintitrés estudiantes de primer año de la carrera Dirección de Arte Publicitario (en su mayoría), Diseño de Indumentaria y Relaciones Públicas, se les preguntó por su preferencia en cuanto a las clases y el uso de los medios:

El 73% respondió que la clase teórica que más les gustó fue la referida a la estrategia creativa y estrategia de medios, en donde se proyectaron videos de YouTube de diferentes blogs dedicados al marketing de guerrilla. Los chicos manifestaron que la eligieron porque fue dinámica, interactiva, divertida y aprendieron sobre el tema.

En cuanto a la clase que menos les gustó, el 40% coincidió en la elección: el origen de las agencias de publicidad. Paradójicamente, éste es uno de los temas más interesantes del programa dedicado a la historia de la publicidad: saber cómo llegamos hoy al gran desarrollo de esta actividad, quienes fueron los publicitarios más importantes, cómo fue evolucionando la industria, etc. Las razones de esta designación: les pareció muy expositiva, no les gusta la historia (como suele suceder), y les interesa más lo referente al área creativa.

Sin embargo, y reconociendo que hay temas más teóricos que otros (pero primordiales para su formación), un discurso con mayor carga audiovisual a este modelo de clases vendría muy bien. Por ejemplo, presentando las fotografías de los publicitarios y sus avisos emblemáticos en radio, gráfica y televisión (como se llevó a cabo en el cuatrimestre posterior al sondeo).

Por fortuna, a algunos estudiantes ninguna clase les gustó menos que la otra.

A la pregunta sobre si les parecía significativa la utilización de la tecnología dentro del aula, el 100% respondió que sí (era de esperar), y las razones fueron: “se vuelve más interactiva, hace que preste más atención, es más interesante, dinámica, podemos apreciar mejor lo visto en clase, es una ayuda didáctica, desestructura un poco, ayuda a un mejor aprendizaje, las clases con acceso a Internet son más explicativas…”3 .

En el último punto del cuestionario se les pidió que nos hicieran sugerencias a los docentes, y las respuestas no se hicieron esperar: “deben usar más UP virtual ya que es una herramienta cómoda y útil, ver más videos, películas, más material gráfico, más utilización del cañón y del proyector de diapositivas, que no usen el retroproyector, utilizar internet para ver videos en Youtube…”. Esta pequeña indagación, llevada a cabo en una materia en un cuatrimestre determinado, nos lleva a pensar en cómo nos ven los alumnos. Porque si bien somos quienes impartimos la enseñanza, nos preparamos para ello, buscamos el material más adecuado según sus intereses, tratamos de ser justos en cuanto al proceso evaluativo, etc., debemos reconocer que las formas de enseñar y de aprender están cambiando. Así también lo expresa Jesús Salinas (1995), docente de la Universidad de las Islas Baleares y autor de “Televisión y video educativos en el ámbito universitario”, para quien las universidades que no contemplen cambios radicales en relación a los medios didácticos y a los sistemas de distribución de la enseñanza, pueden quedar afuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro. Además, si quieren convertirse en elementos dinámicos en estas transformaciones, tendrán que aportar no solo los conocimientos que van elaborando y organizando, sino también reflexión e investigación sobre las nuevas tecnologías, investigaciones desde la psicología y la pedagogía sobre los efectos de estos nuevos medios en el terreno educativo.

El “problema” de utilizar la tecnología

Como profesores, muchas veces tenemos resistencia hacia lo que no dominamos, y las nuevas tecnologías no son el fuerte de todos los que nos dedicamos a la enseñanza.

Joan Ferres (1992), autor de Video y Educación, señala que la tecnología le plantea al maestro una contradicción de imprevisibles consecuencias. Por una parte, se siente impulsado a incorporarlas al proceso educativo para adaptarse a las exigencias de los nuevos tiempos. Por otra, se siente frenado por la inercia que le lleva a intentar sólo pequeñas y superficiales modificaciones en el sistema de enseñanza con la intención de que todo siga igual.

Lo que podríamos llamar “miedo a la tecnología”, generalmente se debe a nuestra falta de conocimiento sobre cómo manejarla, al temor a escuchar el murmullo de los alumnos frente a la indecisión de qué botón apretar, a la desconfianza por las situaciones imprevistas que tuvimos cuando, por ejemplo, la lámpara del retroproyector no anduvo, el cañón no encendía, el sistema de video (ya en el pasado) no era compatible, etc.

Todas estas situaciones se solucionan tratando de cruzar la frontera de lo que para nosotros constituye un “problema”.

Juan Ignacio Pozo Municio, coordinador del libro Solución de Problemas, diserta sobre la importancia de llevar a los alumnos (agregaremos aquí a los docentes) a aprender a aprender a través de la solución de problemas. Frente a una enseñanza basada tradicionalmente en la transmisión de conocimientos, la solución de problemas es el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exigen una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Supone fomentar en los alumnos (y los docentes) el dominio de procedimientos, así como la utilización de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas.

Así, como educadores, podremos aplicar este enfoque no sólo a los alumnos, sino también a la propia práctica docente ¿qué no sabemos?, ¿qué es para nosotros un problema?, ¿qué podemos hacer para solucionarlo?

Los autores mencionan que, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo (el encendido del cañón, el uso de los controles remotos, etc.), puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos (o para otros docentes que manejan bien la tecnología). Y aquí la diferenciación entre los expertos y los novatos. Según este enfoque, la eficiencia en la solución de problemas por los sujetos expertos no se debe a una mayor capacidad cognitiva general, sino a conocimientos específicos en áreas determinadas. Asimismo, la solución de problemas no solo puede ser entrenada, sino que debe serlo mediante cantidades enormes de práctica.

El punto es, una vez que descubrimos el problema, debemos reconocerlo y decidir qué estrategia utilizar para solucionarlo: realizar un curso, dedicar ciertas horas para el adiestramiento, trabajar con la prueba y el error, solicitar un asistente, etc. Al fin y al cabo, cuando logramos aprender lo que deseamos, realizamos la tarea de forma automática, y debido a la repetición de las destrezas aprendidas transformamos al problema en un “ejercicio”. Para los docentes, por ejemplo, un ejercicio sería el dictado de clases, la evaluación en los finales, el uso de algún recurso tecnológico en particular, en fin, destrezas ya aprendidas y repetidas.

Para sintetizar, los pasos necesarios para la solución de problemas son: comprender el problema; concebir un plan; ejecutar el plan; verificar el resultado; y agregaremos, hacer modificaciones o no en base a esta verificación.

Los docentes y el uso de los recursos tecnológicos

Ahora bien, retomando el tema de las ventajas de utilizar material audiovisual en nuestras clases, tomaremos la opinión de dos especialistas como son Joan Ferres y Hebe Roig, quienes enfatizan sobre el valor del audiovisual en la educación desde dos aspectos:

1. La TV Educativa: Roig se refiere a la televisión educativa como a una TV con una intencionalidad pedagógica que determina ciertos ejes temáticos de programación, y como una herramienta que enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ella dice que la televisión, el más potente medio de comunicación de nuestro tiempo, no puede contentarse con ser un simple producto sometido únicamente a la lógica del mercado. El desafío de la TV educativa sigue siendo que la educación logre asumir la diferencia y dar sentido pedagógico a la didáctica televisiva: trastocamiento de lo cercano y lo lejano, el registro en directo, la inmediatez, el flujo constante, múltiple y fragmentario, su proximidad con el lenguaje cotidiano y el predominio de la imagen. Este último aspecto, el más analizado a la hora de pensar la televisión desde sus aportes cognitivos a la educación.

Algunos ejemplos: la Dirección General de Televisión Educativa de México coordina nueve canales educativos de la Red Satelital Edusat, y la RTVE está dedicada al proyecto estatal español de televisión educativa. En nuestro país, canales como Ciudad Abierta (la TV educativa de la Ciudad de Buenos Aires), y Encuentro (del Ministerio de Educación de la Nación) son buenas muestras de ello, aunque lamentablemente pertenecen al sistema por cable al que no todos pueden acceder. También hay que mencionar las páginas web de estas emisoras, en algunos casos verdaderas guías didácticas para los educadores. Y Canal 7, el canal del Estado, que está dirigiendo su programación hacia la educación y la cultura.

Aquí, el docente puede valerse de este tipo de emisiones para incluir en sus clases a través de la divulgación de conocimientos científicos, tecnológicos y culturales que presentan sus pantallas.

2. Funciones del video en la enseñanza: Joan Ferres, autor del libro “Video y Educación”, afirma que el video educativo pugna por hallar su identidad específica como medio expresivo integrado en el proceso educativo, y menciona varias funciones que colaboran en este proceso de enseñanza-aprendizaje (que sin conocerlas seguramente llevamos a cabo en nuestras clases): visionado de documentales (aquí entra en juego la función informativa); creatividad y video arte, dramatizaciones a partir de guiones propios o ajenos (función expresiva); El video-espejo (filmación del propio comportamiento para tomar conciencia de la identidad, para el entrenamiento en deportes, es una función evaluativa); Encuestas o filmación de grupos motivacionales (función investigadora), entre otras.

Con la finalidad de desarrollar una propuesta para la implementación de un recurso audiovisual en la clase, y basándose en lo que propone Ferres en el capítulo 6: utilización de un programa didáctico, la Prof. Vanesa Hojenberg (docente a cargo de la materia Introducción a la Tecnología Educativa), propone desarrollar los siguientes puntos:

- Seleccionar un contenido curricular que considere oportuno dictar con apoyo audiovisual. Justificar su selección.

- Enunciar los objetivos de aprendizaje que guiarán la propuesta.

- Elegir una pieza o fragmento audiovisual (ficción, publicidad, documental, etc.) adecuada para enseñar el contenido seleccionado. Argumentar su elección.

- Confeccionar un gráfico o cuadro en el cual especificar la cronología de las actividades que desarrollarán el docente y los alumnos durante las distintas etapas (etapa previa remota, visionado, etc.)

- Al finalizar el trabajo, reflexionar y responder: ¿Qué dificultades surgieron al realizar el trabajo? ¿Facilitará esta propuesta de trabajo el aprendizaje de los alumnos? ¿Por qué?

Ahora bien, ya conocidas las opiniones de los alumnos con respecto a la tecnología en el aula, ahora es el turno de los docentes.

A un grupo de quince profesores de diversas materias de la Universidad de Palermo y de otra institución de nivel superior, se les preguntó para este trabajo si utilizaban habitualmente los soportes tecnológicos en sus clases.

En forma unánime respondieron que sí, y sus respuestas de por qué los incorporaban demostraron la concientización y el interés que tienen sobre el tema: “Me facilitan el trabajo de dar los contenidos teóricos, que en Marketing son muchos; enseñando publicidad es primordial el visionado de materiales; es una buena herramienta para ver temas que pueden ser un poco complejos o demasiado abstractos; hacen más dinámicas las clases y a esta altura del auge tecnológico uno no puede desconocerlas; sirven para poder utilizar diferentes “puertas de entrada” al conocimiento, teniendo en cuenta las inteligencias múltiples; sirven para presentar al alumno estas variantes y no se aburren del pizarrón, si son empleados alternativamente y como soporte o apoyo; entiendo que son un recurso más disponible en la didáctica docente, muy valioso al momento de fijar conocimientos; es importante diversificar las estrategias y enriquecerlas con nuevas posibilidades, adecuarlas a la cultura que traen los alumnos, en la cual la imagen es muy importante”4 . En cuanto al tipo de recursos que utilizan, las respuestas mostraron una apertura hacia los nuevos medios, aunque todavía siguen manejándose con los soportes tradicionales. Incluyendo en la pregunta a las fotocopias, esta herramienta se llevó el primer puesto. En segundo lugar se ubicó el cañón (empleándolo en su mayoría con programas powerpoint), y luego la TV con dvd para la proyección de películas, videos educativos, etc. Les siguió de cerca el retroproyector, un apoyo usual para el docente, pero lejos se ubicaron el aula virtual, el e mail, el grabador, el proyector de diapositivas y las notebook.

Descontando la utilización del correo electrónico como masiva comunicación interpersonal, fueron muy pocos quienes lo utilizan con fines educativos (claro que esto a veces es una política del docente). No obstante, una profesora comentó que usa los e mail para enviar todo tipo de material a sus alumnos (archivos de texto, mp3, imágenes, presentaciones, videos, etc.) con el objetivo de complementar lo que hicieron en clase. Asegura que son de contenido conceptual más “liviano” (la lectura bibliográfica la trabajan en el aula) y apuntan mucho a lo actitudinal. Algunos alumnos le envían material que luego ella aprovecha, y a veces resultan todo un hallazgo.

En cuanto al Aula Virtual, un valiosísimo medio de estos tiempos, aún son pocos los profesores que la utilizan en sus clases: de 15 sólo 2 la incorporaron a sus materias, y sólo una docente está por capacitarse en esta área y en el manejo de los blogs en educación. Si hablamos de la pizarra digital, todavía son pocas las instituciones que cuentan con ellas en sus aulas, por eso la falta de referencia a este medio.

La tercera y cuarta indagación tenía que ver con las ventajas y desventajas de los recursos. En cuanto a las ventajas, la principal fue su aporte a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y las respuestas se agruparon en: “Amplía los recursos didácticos; Básicamente contribuye en mucho a que los alumnos salgan con ganas de mirar más publicidad; El uso de internet, cuando está bien orientado, es un buen camino para el aprendizaje autónomo; Siento que tengo que explicar menos ciertos temas, porque está el apoyo visual o de contenidos ya escrito, y eso me permite trabajar mejor los ejemplos; Las ventajas son un mayor dinamismo y atractivo en la presentación, y un recurso cercano a su realidad; Permiten incluir el desarrollo de otras habilidades cognitivas no convencionales; Despiertan interés; Agilizan las clases; Motivan, lo cual puede redituar en un aprendizaje significativo; Ayudan a fijar los conocimientos, como así también en algunos casos provocar el debate…”5 .

Para las desventajas, algunos docentes señalaron que eran pocas, pero como principales marcaron la falta de tiempo y el costo para preparar el material, la falta de capacitación en algunos medios, y la disponibilidad de recursos. Sus respuestas arrojaron: “La incorporación de tecnologías no sirve si se usan reproduciendo esquemas de educación tradicional; a veces es compleja su utilización; me cuesta pensar en material para utilizar tecnología; implica mucho trabajo previo; el elevado costo para realizar el material; primero tengo que aprender a usar la tecnología para ver cómo la podría utilizar; no siempre el uso de la sala de computación es sencillo (virus que afectan los programas que uno debe utilizar), entonces se pierde tiempo y sería más provechoso volver a los viejos conocidos: papel, lápiz y libro; tal vez las clases son más estructuradas porque se arman en torno al material ya disponible; las principales desventajas se relacionan con los aspectos técnicos (equipos sin CD o sin conexión USB; luces del aula, etc.); una limitación es que siempre necesito de otro como “apoyo” técnico y esto no es siempre posible; también hay resistencias de parte de los alumnos…”6 .

Producción de material audiovisual

Como docentes sabemos que es escaso el material audiovisual disponible especialmente preparado para los contenidos que damos en nuestras materias.

Si bien debemos reconocer que desde la llegada de internet hay una gran circulación de saberes, siempre hay que cotejar la veracidad de la fuente, y a veces no es posible precisarla.

Por ello, como dijeron los profesores anteriormente, muchas veces optamos por preparar nuestro propio material de trabajo, para lo cual necesitamos de un tiempo extra para el desarrollo de las herramientas o programas. A veces pedimos ayuda porque no las dominamos, desistimos por falta de recursos, o nos frustramos porque lo que habíamos visualizado no podemos llevarlo a cabo.

Jesús Salinas (de la Universidad de las Islas Baleares) comparte una serie de propuestas en cuanto a la televisión y el video, subrayando que la tarea de la universidad presenta una doble vertiente: Por una parte, un campo de intervención interno respecto a los propios departamentos universitarios en relación a la propia enseñanza e investigación; por otra parte, un campo externo representado por la sociedad en general y por los sistemas de educación –formal, no formal e informalpara el que ha de investigar, experimentar materiales y presentar modelos.

A partir de este doble eje, él propone tres direcciones en donde desarrollar esta acción:

a. Difusión científica de la actividad universitaria: crear los canales adecuados para ello.

b. Producción de materiales videográficos para la propia universidad y para la enseñanza no universitaria.

c. Desarrollo de estudios que permitan planificar y evaluar con rigor las acciones en relación a la TV educativa.

Para el punto a, una propuesta desde la Facultad de Diseño y Comunicación se da a través de:

- El Encuentro Latinoamericano de Diseño y Comunicación (auspiciado por el Ministerio de Educación, Asociaciones de Marketing y Publicidad, y con participantes de toda la región), que desde hace tres años tiene como fin crear un espacio para la formación, la vinculación y el intercambio de experiencias entre profesionales, académicos, estudiantes y empresas de Latinoamérica. Asimismo, otra propuesta desde esta instancia sería la creación de Foros de Docentes de materias afines ó carreras, con el objeto de generar un lugar de encuentro y reflexión durante el cuatrimestre, sumado a las Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación de los meses de febrero. Somos muchos quienes trabajamos en la UP, y éste sería espacio de vinculación más para conocernos, trabajar en conjunto y compartir experiencias.

En cuanto al punto b (y ampliando lo referido por el autor no sólo al material videográfico sino también al trabajo de diseño e investigación), es importante destacar el trabajo que viene llevando a cabo nuestra facultad por medio de:

- Portfolio de cursada y TP Final: el primero es un requerimiento hacia los docentes, que piden a sus estudiantes una recopilación de los trabajos prácticos realizados durante la materia. El profesor elige los prácticos más significativos de la cursada, y esto le permitirá utilizarlos como ejemplo para el próximo cuatrimestre. El segundo es la selección del mejor TP Final, el cual los alumnos preparan junto a una presentación oral ayudados por la tecnología. Todo este material es incluido en el minisitio docente y en la UP virtual, y sirve para compartir con los colegas y los alumnos, a fin de visualizar la producción de la cátedra.

En cuanto al panorama que presenta Salinas en el punto b, el mismo se relaciona con lo que venimos mencionando: la carencia de videos didácticos para utilizar en nuestras clases. Y podríamos agregar que la mayoría de los títulos que ofrecen las bibliotecas son documentales y reportajes producidos para televisión, ó videos sobre los temas en cuestión, pero muy desactualizados. En fin, la producción videográfica continúa siendo escasa. Desde este ámbito, una propuesta para la Universidad sería la producción de material entre docentes y alumnos fuera del espacio de la cursada:

- Trabajo cooperativo: Un “trabajo cooperativo”, como señala Julio Cabero Almenara de la Universidad de Sevilla, tiene como características: una fuerte relación de interdependencia positiva entre los miembros, responsabilidad individual para el alcance de la meta final, grupos de trabajo heterogéneos en cuanto a habilidad y característica de los participantes, y profesores que observan, intervienen y estructuran el funcionamiento para trabajar con eficacia, entre otras. Esto se podría dar a través de la formación de grupos por proyectos (de diferentes carreras y años, pero dentro de la Facultad de Diseño y Comunicación), guiados por docentes especialistas en cada área. Así, podrían realizarse producciones videográficas presentando, por ejemplo, conclusiones de investigaciones significativas, trabajos de campo a gran escala, campañas de comunicación para pymes u ONG´s, etc., en donde el entusiasmo por la proyección de la tarea contagiaría tanto a alumnos como a docentes.

A la hora de producir videos didácticos, habrá que tener en cuenta la propuesta de Salinas como marco de referencia. El dice que para considerar a un video o dvd como medio didáctico, los mismos tendrán que cumplir con una serie de exigencias:

- Deben estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos.

- Deben explicar lo abstracto por lo concreto.

- Deben tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentación del mismo.

- Deben permitir cierta flexibilidad de utilización.

- Deben presentar contenidos que, surgidos de la currícula, se integren en el medio social y cultural del alumno destinatario. - Deben tener clara delimitación de la audiencia según los ciclos del sistema educativo.

- Deben contemplar la posibilidad de su utilización en situaciones didácticas que no sean solamente grupales.

En cuanto al punto c, la propuesta de una televisión educativa para la UP la constituiría:

- UP Educativa: un canal (en circuito cerrado, o dentro de un canal de cable) en donde volcar los adelantos científicos, tecnológicos y culturales que está desarrollando la universidad. Y aquí debemos compartir nuevamente la visión de la televisión educativa con Jesús Salinas, integrada por material didáctico multimedia de “aprendizaje abierto” que engloba a los modelos de la enseñanza presencial y a distancia. Recursos didácticos universitarios que formen verdaderos paquetes pedagógicos integrados por audio, video, diapositivas, textos, software y multimedia.

Un trabajo dentro y fuera del ámbito universitario, para enriquecimiento no sólo de la comunidad académica de la UP, sino de otras universidades nacionales y extranjeras, y de la sociedad en general. “La situación actual exige de nuestras universidades que compartan sus recursos educativos, utilizando aquellas tecnologías de telecomunicaciones disponibles en cada caso, y cooperen en el diseño y la producción de nuevos materiales. Exigen, en definitiva, que se estructuren consorcios o redes de aprendizaje en las que distintas instituciones interesadas se incorporen a verdaderos proyectos de cooperación”7 , concluye Salinas.

Conclusiones finales

Parafraseando a Perkins en su visión del pensamiento y el aprendizaje, en el cual incluye a la persona más: persona más su entorno vs. la persona solista, la propuesta de este trabajo es constituirnos en docentes más. Docentes en búsqueda y a favor de los adelantos tecnológicos, en pro de una educación para el siglo XXI, en pos de un futuro profesional atento a los cambios, dispuestos a crecer y a no estancarse en los conocimientos adquiridos.

Como educadores, y luego de haber recorrido la visión de algunos autores, entrevistado a alumnos y profesores, y reflexionado sobre nuestro trabajo, llegamos a la conclusión de que para cubrir las necesidades y expectativas de nuestros estudiantes debemos levantarnos frente a los recursos tecnológicos, perder el temor y apropiarlos para una educación de la más alta calidad. Por consiguiente, necesitamos aliarnos a los medios que tenemos a nuestro alcance para sacar el mejor provecho de nuestras clases, incorporarlos a nuestro quehacer diario, y de esta forma acercarnos a quienes impartimos el conocimiento. No solamente para que logren un título académico, sino para que nuestras enseñanzas trasciendan en sus vidas y nuestra búsqueda por la superación los contagie. El crecimiento constante, la apertura de pensamiento, el discernimiento para las elecciones y decisiones que los acompañarán el resto de su vida, son valores que debemos enseñar a nuestros estudiantes, si no lo estamos haciendo aún.

Asimismo, debemos acompañar a nuestra universidad a seguir cooperando y aumentando el trabajo en conjunto con las instituciones de nivel superior, para provecho de todos.

Como educadores, tenemos un rol importante frente a estos desafíos. Podemos decidir tomarlos, ó quedarnos mirando desde una posición pasiva. Apropiémonos entonces de esta iniciativa, y vayamos por delante de los cambios que cada día se suceden de manera vertiginosa.

Notas

1 Burbules Nicholas C y Callister Thomas A., Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Ediciones Granica, Buenos Aires, marzo de 2008, pág. 15.

2 Trabajo de campo realizado en junio de 2008 por alumnos del Instituto Juan Amós Comenio (A-817). La muestra de 150 jóvenes, entre 15 y 26 años, se tomó de forma aleatoria en la Ciudad de Buenos Aires (barrios de Villa Devoto, Villa del Parque, Villa Real, Monte Castro, Mataderos, Paternal y Congreso), y en el Gran Buenos Aires (Isidro Casanova, Rafael Castillo, Ciudadela, Polvorines, y Villa de Mayo).

3 Relevamiento realizado por la autora el 23 de junio de 2008.

4 Relevamiento realizado por la autora vía e mail en junio de 2008.

5 Op.cit. relevamiento.

6 Ibídem.

7 Salinas Jesús, “Televisión y video educativo en el ámbito universitario: producción, coproducción, cooperación”, Educación y medios de comunicación en el contexto iberoamericano, Universidad Internacional Iberoamericana.

Referencias bibliográficas

- Burbules, Nicholas C y Callister, Thomas A. (2008) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

- Comenio, Juan Amós (2000) Didáctica Magna. México: Porrúa.

- Ferres Joan (1992). “Video y Educación”, Cap. 4: Funciones del video en la enseñanza y Cap. 6: Utilización de un programa didáctico. Paidós.

- Gardner, Howard (2003) La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

- Litwin Edith (compiladora), “Tecnologías Educativas en tiempos de Internet”, Cap. 3: Televisión para el futuro: hacia la interactividad, Por Hebe Roig, Editorial Amorrortu.

- Martínez Sánchez Francisco (compilador) (2003) “Redes de Comunicación en la Enseñanza: las nuevas perspectivas del trabajo corporativo”, Capítulo 5: Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza, por Julio Cabero Almenara, Buenos Aires: Paidós.

- Perkins, D. (2001) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

- Pozo Municio Juan Ignacio y otros (1994) La Solución de problemas. Madrid: Santillana.

- Salinas, Jesú. “Televisión y video educativo en el ámbito universitario: producción, coproducción, cooperación”, Educación y medios de comunicación en el contexto iberoamericano, Universidad Internacional Iberoamericana.

- Salomón, Gabriel (2001) “Cogniciones distribuidas”: consideraciones psicológicas y educativas”, Capítulo 3: La persona más; una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, por D. Perkins. Buenos Aires. Amorrortu.

- Santillana, Quinto Congreso Internacional de Educación, Lunes 13 de febrero de 2006.

Vocabulario relacionado al artículo:

exposición . método pedagógico . tecnología .

Los beneficios de las clases expositivas con soporte tecnológico fue publicado de la página 163 a página169 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

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