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Caso de estudio con recursos audiovisuales: una propuesta de trabajo

Olaizola, Andrés [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 páginas

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En el siguiente trabajo presentaremos un caso de estudio en donde se propone la utilización de recursos audiovisuales en una de sus etapas. El caso de estudio se ha construido para la materia Introducción a la investigación, correspondiente al primer año de las carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

El contenido seleccionado para este caso de estudio es la implementación de un diseño de campo para la investigación académica. Los diseños de campo, uno de los dos diseños de investigación posibles, tienen como objetivo proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar los hechos empíricos, los datos de la realidad con las teorías y estudios críticos que conforman el marco teórico.

El presente caso de estudio se establece como una actividad de integración en donde los alumnos, luego de haber trabajado con los contenidos teóricos y prácticos de la unidad correspondiente, deberán desarrollar cada una de las partes de un diseño de campo específico. Cabe destacar que para el registro y la exposición de los datos recolectados en el trabajo de campo mediante la técnica entrevista, los alumnos utilizarán el recurso del video.

Marco teórico

El presente trabajo utiliza una serie de conceptos que es necesario definir. En primer lugar, especifiquemos qué se entiende por caso de estudio. Un caso es una herramienta, un instrumento educativo complejo que adopta la forma de una narración (Wassermann, 1999: 19). Cuando se elige un caso para tratar un tema en un área de conocimiento necesariamente se involucran cuestiones de otras disciplinas o actividades. Es por ello que “los casos son esencialmente interdisciplinarios”. (Litwin, 2007). Los casos se construyen en torno a un problema, un dilema complejo que admite varias soluciones posibles. Al final de la narración hay una lista de “preguntas críticas” que apuntan a que los alumnos examinen conceptos y reconozcan elementos o circunstancias relacionados con el caso. Litwin (2007) explica que las preguntas críticas “permitirían un análisis progresivo en relación con la profundidad con la que puede analizarse el tema”. A menudo muchos casos de estudio incluyen una serie de actividades de seguimiento, las cuales aprovechan la motivación de los alumnos producida por la ambigüedad y la complejidad del relato. A través de estas actividades, los alumnos continúan investigando los múltiples aspectos del caso.

Los casos de estudio son una metodología muy apropiada para la enseñanza de los parámetros básicos de la investigación académica. El carácter de “inacabado” del caso (Wassermann, 1999: 72), su característica de aceptar múltiples vías de solución posibles, promueve que el alumno no sólo trabaje la actividad de indagación sino que apelan a una perspectiva crítica, analítica y creativa, elementos fundamentales de cualquier investigación académica y profesional. Litwin (2007) sostiene que los casos de estudio propician un “buen pensar”, en donde se ejercitan una múltiple batería de acciones: “crear, suponer, conjeturar, adivinar, buscar razones, idear, inventar”. Dichas acciones son complementarias y potencian las herramientas, los métodos y las técnicas que entran en juego durante la indagación científica y académica.

Cabe preguntarse acerca de las características específicas del recurso audiovisual para la enseñanza y el aprendizaje de la temática seleccionada, es decir, el diseño de campo encuesta y la técnica de recolección de datos, entrevista. Según Ferrés (1992: 67-89) el uso del video en la enseñanza poseería una serie de funciones didácticas, las cuales generalmente no se presentarían en estado puro sino que se darían en una interacción de funciones. En nuestro caso, el trabajo con las entrevistas (filmación, análisis y presentación) tendría, en primer lugar, una función informativa. Las entrevistas producidas en video por los alumnos tendrían como objeto recolectar datos empíricos para poder así describir una determinada situación de la forma más objetivamente posible.

A su vez el recurso audiovisual poseería una función motivadora, ya que la realización y la exhibición de las entrevistas suscitarían emociones y sensaciones tanto en los alumnos que produjeron el recurso como en aquellos que lo visualizan. Ferrés (1992: 71-72) puntualiza la importancia que tiene en el proceso didáctico los estímulos emotivos y los volitivos y por lo tanto subraya el papel de lo audiovisual en la enseñanza puesto que “la imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar emociones y afectos”. Por lo tanto, los alumnos se sentirían más motivados y animados filmando las entrevistas que simplemente tomando nota de las respuestas o sólo grabando el audio. Los alumnos que visualizan las entrevistas realizadas por los grupos estarían ante testimonios de primera mano y no tendrían que depender de una cita o de un relato indirecto por parte de sus compañeros.

El video tendría además una función evaluativa o también llamada de “video espejo”. La visualización del video, de las entrevistas filmadas, da la oportunidad a los alumnos que las produjeron de auto examinarse. El recurso audiovisual permite “el análisis de muchos códigos expresivos al mismo tiempo: el lenguaje, el paralenguaje, la proxemia, la kinesis” (Ferrés, 1992: 78). A través del video, los alumnos pueden evaluar el papel del entrevistador, los rasgos del cuestionario, las características formales de la entrevista, etc.

Merece destacarse la función investigadora del recurso audiovisual. Si la entrevista es una de las técnicas de recolección de datos más útiles, el video es una de las formas más adecuadas y completas para registrarlas. A partir de una hipótesis establecida, el recurso audiovisual aporta datos para confirmarla o refutarla.

Finalmente, en nuestro caso, los videos de las entrevistas cumplirían una función metalingüística, ya que las mismas reflexionarían sobre la producción audiovisual nacional. Ferrés (1992: 86) explica que esta función se presenta cuando “se utiliza un código para hacer un discurso sobre el propio código”.

Cabe subrayar que la realización de esta propuesta de caso de estudio con empleo de recurso audiovisual se lleva a cabo en forma grupal. La perspectiva adoptada para el trabajo grupal es la del aprendizaje cooperativo, el cual puede definirse como “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson, Holubec, 1999: 14). En los grupos de aprendizaje cooperativo el rendimiento de todos depende del esfuerzo y de la responsabilidad de cada uno de sus integrantes.

Los grupos de aprendizaje cooperativo, a diferencia de los grupos tradicionales, poseen cinco elementos esenciales que los caracterizan: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora, técnicas interpersonales y grupales, y evaluación grupal (Johnson, Johnson, Holubec, 1999: 19-23). Describamos brevemente cada uno de los elementos. En la interdependencia positiva cada uno de los miembros del grupo concibe que los esfuerzos no sólo redundan en un beneficio personal sino también grupal; se establece un compromiso con el éxito del resto de las personas ya que éste se traduce en uno propio. La responsabilidad individual y grupal consiste en que el grupo debe asumir el compromiso de cumplir con su objetivos, y que cada uno de los integrantes del grupo se responsabilice de realizar su parte del trabajo. El tercer elemento, la interacción estimuladora, se basa en que los miembros del grupo deben ayudarse, guiarse y alentarse entre sí ya que promover personalmente el aprendizaje de los demás es fundamental para que se desarrollen ciertas actividades interpersonales y cognitivas. Las técnicas interpersonales y grupales son los procedimientos y prácticas necesarias para funcionar como parte de un grupo de trabajo cooperativo: ejercicio de la dirección, toma de decisiones, creación de un clima de confianza, motivación, manejo de conflictos, etc. Finalmente, en la evaluación grupal los integrantes del grupo analizan con qué eficacia están logrando los objetivos y cumpliendo las metas y cuáles son las acciones positivas y negativas de cada uno de los miembros.

La utilización de grupos de aprendizaje cooperativo conlleva además ciertos aspectos procedimentales como por ejemplo la cantidad de miembros los grupos, la distribución de los alumnos en los mismos y la asignación de roles (Johnson, Johnson, Holubec, 1999: 39-80)

En lo que respecta a la cantidad de miembros se recomienda que se conformen grupos pequeños, de tres o cuatro personas. Un grupo numeroso reduce las interacciones personales entre los miembros, tiene menor cohesión interna y sus integrantes poseen menos responsabilidad individual.

Los modos más eficaces para repartir los alumnos en los grupos son la distribución al azar y la selección por parte del docente. Los grupos elegidos por los propios alumnos no son recomendables ya que la selección de los miembros suele ser demasiada homogénea con lo cual se reducen las posibilidades de ampliar las relaciones interpersonales de los alumnos. Por último, el docente debe asignarle a cada integrante un rol específico que deberá desempeñar en su grupo. A través de la asignación de roles se evita la posibilidad de que algún integrante tenga una actitud pasiva o demasiado dominante en el grupo, se garantiza además que el grupo use las técnicas y las prácticas interpersonales y grupales; por último, la asignación de roles complementarios e interconectados construye una interdependencia entre los miembros del grupo.

Caso de estudio

A continuación se desarrolla el caso de estudio descripto. El mismo contiene el relato, las preguntas críticas y las actividades de seguimiento.

Asignatura: Introducción a la investigación (1º año de todas las carreras)

Contenido: Etapas del diseño de campo encuesta.

Objetivos: Construir y utilizar un diseño de campo encuesta. Desarrollar la técnica de recolección de datos entrevista. Analizar los datos primarios recolectados. Exponer las conclusiones derivadas del análisis de los datos.

Caso: A medida que avanzaba en la carrera de guión para cine y televisión, Lautaro se fue dando cuenta de lo hostil que podía ser el mercado laboral audiovisual. Alumnos de años superiores e incluso profesores de varias materias le contaron que el tan promocionado boom del cine argentino y el llamado auge de las productoras audiovisuales independientes configuraban un paisaje que distaba bastante de la realidad. Un poco preocupado, Lautaro proyectaba que iba a ser una difícil tarea encontrar un lugar en el mercado. Sin embargo, él estaba decidido a hacer valer su formación académica.

Luego de terminar la carrera, Lautaro comenzó a buscar trabajo. Fue a diversas productoras de cine y televisión y en todas le decían que por el momento no tenían puestos disponibles. Después, Lautaro probó suerte presentando un guión para largometraje ante distintos productores y el resultado era más o menos el mismo: lo recibían sonrientes, decían que lo iban a evaluar, que tenía muchas posibilidades de ser un proyecto viable, y poco después le enviaban un correo electrónico en donde explicaban que si bien era un guión muy bueno no estaban en condiciones de producir un proyecto de alguien sin experiencia previa. Aunque los rechazos lo deprimían un poco, Lautaro no bajaba los brazos y en lugar de quejarse de su suerte siguió con su búsqueda. Lo que realmente molestaba a Lautaro era ver que todas las semanas se estrenaban películas nacionales con pésimos o aburridos guiones o que la ficción televisiva seguía repitiendo historias y esquemas gastados. Lautaro estaba seguro que él podía escribir guiones mucho mejores. Si sólo le dieran la oportunidad.

Un día su amiga Mariana le informó que El ojo en rojo, la revista de cine en donde ella trabajaba, estaba buscando a un redactor. Lautaro se presentó ante Javier, el jefe de redacción de la revista. El jefe de redacción le explicó que necesitaban un redactor con profundos conocimientos de los géneros y de los estilos cinematográficos. Javier agregó que el puesto era con dedicación a tiempo completo, que durante los primeros meses iba a estar a prueba y que cobraría el sueldo mínimo. De pronto Lautaro se encontró ante una coyuntura muy complicada. Por un lado, el puesto que le ofrecían no era específicamente de guionista y lo más probable era que no le dejara tiempo para escribir, pero por lo menos recibía un sueldo mínimo. Por el otro, podía seguir intentando con las productoras audiovisuales y continuar generando proyectos, pero lo cierto es que podían pasar meses antes de conseguir algo ¿Qué debía hacer? ¿Aceptar un trabajo relativamente estable pero alejado de su profesión? ¿O continuar con la búsqueda de un puesto relacionado a lo que había estudiado?

Preguntas críticas

Clase 1. Actividad individual.

1. La historia de Lautaro se relaciona con el ambiente del cine nacional. En forma individual, ¿Qué temáticas le parece que se desarrollaron en la historia de Lautaro? Actividades grupales.

2. Compare las temáticas que relevó con las que encontraron los otros miembros de su grupo y realicen una puesta en común: ¿Cuáles temáticas se repiten? ¿Cuáles les resultan más interesantes?

3. Si estuviesen en el lugar de Lautaro, ¿Qué decidirían? ¿Por qué?

4. Si tuviesen enfrente a Lautaro, ¿Qué le preguntarían?

5. ¿Conocen directa o indirectamente a alguna persona cuya historia sea similar a la de Lautaro? ¿Quién es? ¿Qué hace? ¿Qué le preguntarían sobre el tema?

6. Si no conocen a alguna persona con una historia similar, ¿A quien buscarían para preguntarle e informarse más sobre el tema? ¿Cómo concertarían el encuentro? ¿Qué le preguntarían?

7. ¿Creen que la gente que va al cine conoce la situación de la cinematografía nacional? ¿Qué harían para averiguar la opinión de los espectadores?

Actividades de seguimiento:

Actividades grupales.

1. En grupos, construyan un diseño de campo encuesta. Para la misma utilizarán la técnica de recolección de datos entrevista, la cual deberán realizarla a por lo menos tres personas y/ o profesionales vinculados directa o indirectamente con la industria cinematográfica argentina.

2. Diseñar los cuestionarios para las entrevistas según los parámetros vistos en clase. Recuerden que los cuestionarios se construyen a partir de una hipótesis de investigación.

3. Llevar a cabo las entrevistas y filmarlas con una video filmadora o una cámara de fotos digital. Las entrevistas deberán durar aproximadamente diez minutos.

4. Preparar las entrevistas filmadas para su visualización en la clase: grabar las entrevistas en un VHS, DVD o formato digital para computadora.

5. Analizar los datos y la información recabada en las entrevistas.

6. Preparar una exposición oral para presentar las conclusiones de las entrevistas realizadas.

Clase 2. Actividad grupal.

1. Actividades de consulta. Los integrantes del grupo pueden consultar dudas metodológicas o formales con el docente.

Clase 3. Actividades grupales.

1. Cada grupo deberá presentar ante la clase las entrevistas filmadas y exponer las conclusiones de las mismas.

2. Finalmente, luego de la visualización de las entrevistas, cada grupo deberá reflexionar sobre su propio trabajo y evaluar de forma constructiva las entrevistas y las exposiciones de los otros grupos

Esquema de administración para el caso de estudio.

Clase 1: Presentación del caso. Realización de las preguntas críticas. Presentación de las actividades de seguimiento.

Clase 2: Clase de consulta. Si así lo desean, los grupos pueden consultar al docente sobre aspectos formales o teóricos del trabajo.

Clase 3: Presentación de las entrevistas filmadas y exposición de las conclusiones. Puesta en común y trabajo metacognitivo.

Etapas en la utilización del recurso audiovisual

La utilización de una actividad con una pieza audiovisual reconoce, según Ferrés (1992: 103), cuatro etapas específicas: preparación previa (remota y previa), actividades y sugerencias antes de la visualización, visualización, y actividades posteriores a la visualización. A continuación detallaremos cada una de las fases y las actividades que realizarían los alumnos y el docente en nuestra propuesta de trabajo con recursos audiovisuales:

Preparación previa remota: Los alumnos realizan las entrevistas correspondientes y las filman con una video cámara o una cámara de fotografías digital. Los alumnos analizan las entrevistas y extraen las conclusiones pertinentes de acuerdo a su hipótesis de trabajo. Las entrevistas se transfieren a un soporte adecuado para su visualización en el aula (VHS, DVD o archivo digital para computadora). A continuación los alumnos preparan la exposición y la presentación de las conclusiones. Preparación previa inmediata: Antes de la clase en donde los grupos van a exhibir las entrevistas, el docente debe revisar que la vídeo casetera, el reproductor de DVD o el cañón multimedia funcionen correctamente. Previo a la exposición cada grupo dispone de un momento para preparar los elementos necesarios para reproducir las entrevistas.

Actividades y sugerencias antes de la visualización: El docente presenta las actividades que se van a desarrollar a lo largo de la clase y cuál será la dinámica de las exposiciones de los grupos. A continuación comienzan las exposiciones de los grupos. Cada grupo detallará a quien entrevistó, cómo fueron contactados los entrevistados, en donde se desarrollaron las entrevistas y cual fue su hipótesis de trabajo.

Visualización: El grupo exhibe las entrevistas filmadas. El docente observará las entrevistas y anotará aquellos conceptos o ideas interesantes que surjan de las mismas. A su vez, el docente estará atento a las reacciones que provocan las entrevistas en el resto de los alumnos.

Actividades luego de la visualización: El docente introduce la etapa de opinión intuitiva, en donde realiza preguntas al resto de los alumnos que apunten a sus sensaciones y puntos de vista personales con respecto al video. Luego, el docente abre el espacio de reflexión crítica en donde el grupo presenta las conclusiones que extrajo de las entrevistas y el resto de la clase analiza los aportes y destaca los conceptos más interesantes de las mismas. Finalmente el grupo evalúa su propio trabajo, destacando los puntos positivos y reconociendo dificultades.

Conclusión

A lo largo de este escrito hemos expuesto una estrategia, una propuesta de trabajo, enmarcada dentro de la dinámica aula-taller, que utiliza dos recursos pedagógicos para la enseñanza de los parámetros del diseño de campo encuesta, elemento fundamental de la investigación académica. Como punto de partida se desarrolló un caso de estudio siguiendo determinados lineamientos teóricos (Litwin, 2007; Wassermann, 1999). En una de las etapas del caso de estudio, la correspondiente a las “actividades de seguimiento”, se estableció la utilización de un recurso audiovisual por parte de los alumnos. El video, que posee una serie de funciones didácticas (Ferrés, 1992), estaría conformado por varias entrevistas de las cuales se extraerían datos primarios relacionados con el caso de estudio. Luego, los alumnos exhiben ante la clase sus entrevistas y exponen las conclusiones. Finalmente se estableció que para la realización del caso de estudio se distribuirían a los alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo.

La multiplicidad de recursos y de estrategias que los alumnos ponen en juego para resolver un caso de estudio es similar y a la vez puede complementar los pasos que se siguen en una investigación académica. El carácter abierto y polisémico de un caso de estudio conlleva a que los alumnos delineen objetivos, busquen justificaciones, indaguen múltiples fuentes primarias o secundarias, construyan hipótesis, etc. Por lo tanto es posible enmarcar la enseñanza de las herramientas metodológicas y formales de la indagación académica en un contexto motivante y más cercano a la realidad del alumno como puede ser la que ofrecería un caso de estudio.

Por su parte, el empleo de un recurso audiovisual tiene como objetivo mejorar la comprensión de los contenidos teóricos y a su vez facilitar la práctica, la puesta en acción, de los mismos. A través de la utilización del video, el trabajo con el diseño de campo encuesta y con la técnica entrevista adquiere una visión más global y jerarquizada. El producto audiovisual ha adquirido un rasgo de legitimidad y autojustificación que anteriormente sólo poseía el texto escrito.

La estrategia propuesta es un modelo ideal y de ninguna manera se presenta como un esquema cerrado y absoluto. Pueden realizarse múltiples variaciones, agregados o cambios para adaptarse a otros contenidos o materias relacionadas con la investigación académica. De hecho, consideramos que de esa manera la actividad se enriquece y se amplía más.

Referencias bibliográficas

- Ferrés, Joan. (1992). Video y educación, Madrid: Paidós.[302.23 FER]

- Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Holubec, Edythe J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires: Paidós.

- Litwin, Edith. (2007). “Los casos en la enseñanza”. Educared, en (Consulta 17-06-08).

- Wassermann, Selma. (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. [371.39 WAS].

Vocabulario relacionado al artículo:

audiovisual . investigación .

Caso de estudio con recursos audiovisuales: una propuesta de trabajo fue publicado de la página 198 a página202 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIII

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