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El proceso de aprendizaje docente: de la clase pensada a la clase dada

Lojo, Andrea Paula [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 14, Agosto 2010, Buenos Aires, Argentina. | 210 páginas

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Adentrarnos en los conceptos de la Didáctica, es un viaje constante que nos debemos los docentes para revisar nuestro enfoque y comportamiento, en función de un adecuado proceso de enseñanza que conduzca hacia el ideal del aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es uno de los temas que me ha llamado a mayores y profundas reflexiones. Cómo tomar los recursos de una buena clase y comprender cómo aprenden los alumnos, para lograr una planificación que nos permita establecer una relación sustantiva entre la nueva información del contenido específico de la materia, con las ideas previas de los estudiantes.

“El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno”, dice Mario Carretero (2009).

Esta relación está enmarcada en ciertas condiciones que tienen que ver con la actitud hacia el proceso (de docente y estudiante) y también con el significado potencial del material y los recursos que se presentan.

De esta forma, cuando diseñamos la planificación de la materia y especialmente cuando “pensamos la clase”, nuestro objetivo debe ser que el estudiante no retenga el conocimiento mediante un aprendizaje memorístico (efímero) sino que pueda asimilarlo de manera tal que comprenda ese conocimiento (a partir de la inclusión en sus estructuras mentales) y sepa cómo hacer uso de ese conocimiento en una producción específica o resolución de un problema.

O sea, que el estudiante pueda aplicar ese conocimiento cuando se enfrente a situaciones parecidas en su realidad profesional.

En este proceso de inclusión, tiene vital importancia que dediquemos tiempo para pensar cuál debería ser el material que se presenta y la forma en que se presenta, para los contenidos de cada clase. Cuanto mayor sea el potencial significativo del material, mayor será la contribución para que la adquisición del conocimiento sea más fácil y más rápida.

En este proceso juegan un papel trascendente los “puentes cognitivos” que tracemos, para relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en el conocimiento del estudiante.

Ausubel (2006) llama a este proceso “asimilación” y establece que al producirse se forma una estructura cognitiva diferenciada; que parte de las ideas o conceptos que posee el alumno como inclusores de la nueva información.

A partir de estos inclusores, el aprendizaje puede ser subordinado (el concepto nuevo se encuentra jerárquicamente subordinado al existente), supraordenado (a partir de la nueva información, las ideas previas se organizan en un nuevo y superior nivel de significado) y combinatorio (se relaciona de manera general el nuevo conocimiento sin producirse inclusión).

A partir de una acción de diagnóstico, del grupo de alumnos de una materia determinada, donde se pueda evaluar el nivel de significación de los conceptos previos del grupo, estaremos en condiciones de establecer una estrategia de enseñanza según esta categorización de inclusores; y revisarla clase a clase.

Esta planificación que integra el ordenamiento de los contenidos, su selección como material significativo y una adecuada elección de recursos debe ser pensada clase a clase; pero sin que eso signifique que no pueda ser revisada y modificada. Y esta revisión y modificación está relacionada con el proceso de aprendizaje del docente.

Este aprendizaje deviene del análisis e interpretación de las situaciones que surgen entre “la clase pensada y la clase dada”.

Cuando “pensamos una clase” ponemos en evidencia el propósito de enseñanza involucrado en la misma, pensamos los contenidos y la forma de presentarlos para asegurar el aprendizaje significativo, a través de una mapa conceptual, una actividad grupal, un recurso disparador, una reflexión, una crítica y/o revisión de una obra, un texto de la bibliografía, una guía de preguntas, una clase expositiva, … A través de distintas estrategias de enseñanza, el objetivo es que los estudiantes “se apropien” de los conceptos que aparecen, buscando integrarlos y relacionarlos.

Tal como expresa Alicia Camillioni (1995) “El sujeto del discurso didáctico es el docente…Es un sujeto concreto”; en este sentido es el docente, quien a partir de su conocimiento sobre las diferentes situaciones e interpretaciones didácticas, debe construir el abordaje en cada clase en la que le toca trabajar.

Y este abordaje se produce en un contexto de grupo (el aula) donde esta construcción se realiza no sólo por la intervención del docente sino de los estudiantes mismos.

En el caso del docente, nos encontramos ante un sujeto que ha planificado; mientras que en el caso de los estudiantes, la intervención se construye en el momento de la clase.

Y dado que en términos de aprendizaje el objetivo es llegar a una conclusión construida entre todos, hay que saber aceptar las modificaciones que pudieran surgir respecto a la planificación. En esas modificaciones, en esa “clase dada”, es donde se manifiesta la expresión del sujeto que “aprende” y son reveladoras para el sujeto que “enseña”.

Que no se produzca exactamente lo pensado para la clase, no necesariamente significa que la misma ha fracasado. Si se ha arribado a la asimilación del contenido, pero recorriendo otro camino, es que “la clase está viva”; el grupo se expresa y está construyendo su forma de abordar los contenidos de manera significativa.

Por otro lado, puede suceder que las expectativas del docente y los estudiantes hayan sido diferentes y no se alcancen los logros previstos en términos de enseñanza y de aprendizaje. Se produce una brecha significativa entre la “clase pensada” y la “clase dada”.

En ambas situaciones nos encontramos ante una posibilidad de aprendizaje del docente.

Por un lado, de la evaluación del comportamiento no previsto del grupo, que produjo modificaciones sobre lo pensado, debemos revisar la planificación para rediseñarla teniendo en cuenta nuevas posibilidades y el planteo y potencialidad de diferentes recursos.

Por el otro, debemos revisar cómo hemos establecido el proceso de enseñanza y los propósitos educativos de la clase; que decisiones hemos tomado en relación a la elección de puentes cognitivos e inclusores; qué expectativas/demandas tiene el grupo respecto a la propuesta planteada. Y volver sobre la planificación para repensarla para el grupo y para los propósitos educativos que nos hemos planteado.

Es ante estas situaciones que el docente “aprende” cómo lograr que los contenidos se presenten de manera “más significativa” cada vez. Realizar una tarea de registración sobre las expectativas de la clase pensada y los acontecimientos que se producen en la clase dada, es un ejercicio para el docente que enseña y guía el camino hacia “la mejor clase”.

Referencias bibliográficas

- Carretero, Mario (2009): Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.

- Teoria de Ausubel en libro de Notoria, Antonio y otros (2006): Mapas conceptuales: Una técnica para aprender, Construcción del conocimiento desde el Aprendizaje Significativo, Narcea Ediciones, España

- Camillioni, Alicia (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación superior. Una buena clase. Extracto ponencia en las Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación Universitaria. Chile.

Vocabulario relacionado al artículo:

conocimiento . enseñanza . proceso de aprendizaje .

El proceso de aprendizaje docente: de la clase pensada a la clase dada fue publicado de la página 116 a página117 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

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