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Momentos de la modalidad del aula taller desde la práctica constructivista: reflexión - interacción - construcción de conocimientos

Roger, Cesar Ariel

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 14, Agosto 2010, Buenos Aires, Argentina. | 210 páginas

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Las siguientes reflexiones son frutos de la práctica docente en la Escuela de Educación Media Nº 24 del distrito de Morón, Provincia de Buenos Aires, con alumnos de tercer año Polimodal, todos ellos de entre 17 y 19 años, en la materia Proyecto y Metodología de la Investigación. Y por el otro lado de práctica en la Universidad de Palermo como docente reemplazante de la materia Introducción a la Investigación con alumnos del primer año de varias carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Indagaremos las posibilidades que ofrece la modalidad de aula taller como una herramienta que forma parte del paradigma educativo constructivista, diferenciando momentos analíticos inherentes a la misma práctica de esta herramienta.

1. La modalidad del aula taller

En la modalidad de taller el docente del grupo comienza haciendo una muy breve presentación del tema que va a tratarse, lo suficiente para establecer un marco general de la temática y que éste sirva como disparador (Esta función la puede cumplir un pequeño texto de lectura, fotografías, o bien una introducción verbal a la temática, un video, etc.).

A continuación se realiza una actividad que se la puede llamar “Indagación diagnóstica”, en la que se busca que los participantes, preferentemente divididos en grupos, saquen a la luz los conocimientos que ya tienen sobre la temática que va ha abordar el taller, sean estos de sentido común, científicos, sacados de algún medio de comunicación, participación en otras instancias (cursos, capacitaciones, etc.). Se les da a los participantes una serie de preguntas que indaguen sobre las nociones que ellos ya tienen del tema que se va a tratar.

Después de culminada esta actividad se busca que cada grupo o participante exponga al resto sus conocimientos sobre la temática, a la par que el docente va anotando los aspectos que le parecen salientes, y aquellos que se repiten bajo diferentes denominaciones. Es común que esto último suceda, la idea sería construir un mapa conceptual con las ideas de todos los participantes, preferentemente en una pizarra.

Si se dispone de una pizarra, el resultado será que ésta habrá quedado repleta de un conjunto de información muy valiosa, y aquí es importante el papel del docente, que debe agrupar esa información de acuerdo a los conocimientos que ya posee de dicha temática y estar atento a aquellas cosas que son originales y no estaban previstas en su esquema previo.

2. Los tres momentos de la práctica: reflexión, interacción, construcción de conocimientos

Nos interesa en este artículo diferenciar tres “momentos analíticos” que surgen de la práctica de esta modalidad de trabajo. Decimos analíticos y no temporales porque los mismos se dan en la práctica en forma simultánea, y cada uno de ellos son requisito fundamental para que los otros momentos puedan darse. Estos momentos son la “reflexión”, “interacción”, y “construcción de conocimientos”. A continuación especificaremos cada uno y mostraremos sus relaciones con los otros momentos.

La reflexión

Partiendo epistemológicamente desde una postura que podríamos llamar fenomenológica, se entiende que todos los sujetos ya poseen antes de la intervención de cualquier docente, un acervo de conocimiento a mano (Schutz, 1974, p. 39), muy denso y rico en significaciones. Pero como las personas en su vida cotidiana están principalmente ubicadas temporalmente en su presente vívido, es decir en el hacer y operar sobre el mundo externo; para sacar a la luz dicho acervo que se encuentra naturalizado, es que se necesita de la reflexión, ya que esta implica necesariamente una mirada hacia lo que está hecho y aprendido, lo que ya se vivenció, es decir que la reflexión se orienta temporalmente hacia el pasado.

¿Para que sirve en la práctica docente sacar esto a la luz? Sirve, porque si como docentes logramos que nuestros alumnos razonen en conjunto sobre aquellos pre-juicios y pre-conceptos que traen sobre las temáticas que van a ser enseñadas, podrá visualizarse mejor el carácter de “construido” del conocimiento y mostrar en todas sus dimensiones la complejidad del mismo. Sirve también para ordenar ese conocimiento que muchas veces resulta lógicamente inconexo y confuso.

Significa reconocer que tanto docentes como alumnos “saben algo” que es necesario poner en circulación para la construcción de un conocimiento más completo. Esto nos lleva al siguiente momento que es el de la “interacción”.

La interacción

Y así llegamos al porque de la interacción como parte de este proceso. Lo que se pone en juego son dos tipos de conocimientos: uno de sentido común y derivado de las vivencias cotidianas (Pero no por ello sin complejas conexiones con otras formas de conocimiento como el científico, a partir de lo que los alumnos han logrado captar de etapas anteriores de enseñanza y de medios de comunicación); y por el otro el conocimiento del docente, que haciendo caso a lo dicho por algunos sociólogos, podríamos incluirlo en el ámbito de los distintos conocimientos “expertos” (Giddens, 2008, p. 84) de la modernidad, es decir como un saber derivado de una campo específico de conocimiento anclado también en una práctica e instituciones específicas, como en el caso de las distintas profesiones (Abogados, técnicos, doctores, etc.).

La interacción es el requisito fundamental para que el resultado no sea una reproducción de la separación entre estos dos ámbitos del conocimiento (Experto y de sentido común), la cual resulta artificial por las múltiples conexiones que ambos guardan; sino una interacción mutua entre acervo de conocimiento de alumnos y conocimiento docente, de lo cual resultará un mutuo proceso de aprendizaje en donde ambas formas de conocimientos terminarán transformadas.

Este punto resulta importante, ya que la modernidad tiende a reproducir a nivel macro social una separación tajante entre saber “experto” o científico y saber “profano” o de sentido común, o más generalmente entre “sistema” y “mundo de la vida”; separación esta que se asocia al sentimiento de anonimato e impersonalización que muchos pensadores sociales le atribuyen a las sociedades modernas.

Por lo anterior en lugar de pensar en el término “intervención docente”, más ligado a la práctica quirúrgica, de clara separación entre “interventor” e “intervenido”, entre “saber” y “no saber”, en este caso preferimos la palabra “interacción”, para referirse a la relación entre docentes y alumnos.

La construcción de conocimientos

Siguiendo la lógica de los momentos descritos con anterioridad, la palabra “conocimiento” termina siendo re-significada. Ya no se trataría de un proceso unilateral en donde un “Docente-emisor” da un mensaje extenso que el “Alumno-receptor” recibe y almacena, sino una instancia en donde el docente actúa como un catalizador de una construcción grupal de conocimiento junto a sus alumnos.

Esto no significa que el docente no aporte nada y permanezca “neutral”, como a veces se confunde, esto no es posible ni deseable, sino que las interacciones de los docentes con los alumnos se estructuran también a partir de los conocimientos previos que emergen de estos, y no siempre al revés como pretendía la práctica tradicional, es decir, que los alumnos tuvieran que adaptarse a los contenidos impuestos por el docente, con las únicas opciones de aceptarlos o rechazarlos.

Si el proceso siguiera el cause aquí descrito el aprendizaje tendría que ser mutuo y el resultado, una construcción grupal de conocimiento.

3. Reflexiones finales

Las reflexiones anteriores han intentado ser una invitación a la reflexión más que afirmaciones definitivas y estancas. Los tres momentos analizados como parte de la implementación de la modalidad de aula taller, son sólo uno de los posibles esquemas bajo los cuales analizar una práctica que puede ser todavía interpretada con otras categorías. La diferenciación entre los momentos de la Reflexión, la Interacción y la Construcción de conocimientos, es el fruto de la praxis docente junto a los alumnos y alumnas, y esta misma praxis es la que podrá seguir reelaborando y enriqueciendo este marco teórico.

Referencias bibliográficas

- Carretero M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.

- Giddens A. (2008). Consecuencias de la Modernidad. Madrid: Alianza.

- Schutz A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.

Vocabulario relacionado al artículo:

aula . conocimiento . constructivismo . interacción . taller .

Momentos de la modalidad del aula taller desde la práctica constructivista: reflexión - interacción - construcción de conocimientos fue publicado de la página 163 a página164 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

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