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Hacia una Didáctica del Diseño

Sigal, Celia [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Actas de Diseño Nº8

Actas de Diseño Nº8

ISSN: 1850-2032

IV Encuentro Latinoamericano de Diseño 2009 Diseño en Palermo Comunicaciones Académicas.

Año IV, Vol. 8, Marzo 2010, Buenos Aires, Argentina. | 264 páginas

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Introducción

La intención de este escrito es invitar a los colegas, profesores de las escuelas de Diseño, a reflexionar acerca de la importancia de la actividad docente en la formación universitaria.

Esta invitación se basa en la convicción de la urgente necesidad de un análisis profundo de la docencia en el campo del Diseño, como teoría y como estructura competencial, para una formación universitaria enriquecida.

No todo vale en la enseñanza. Por lo tanto, saber enseñar implica tener los conocimientos necesarios para comprender su lógica y las condiciones que hacen a su desarrollo.

La enseñanza está orientada por propósitos particulares, dirigida a determinados grupos de estudiantes y se lleva a cabo en escenarios complejos e inciertos. La enseñanza se enfrenta, por un lado, a las diversas situaciones que se generan en todo vínculo humano y por otro, al desafío de construir una relación pedagógica con el alumno.

Requiere del docente el conocimiento de los saberes disciplinares específicos y de una gama de actividades y recursos que promuevan el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Por esto se hace impostergable un análisis de la Didáctica del Diseño, entendiendo que la misma es una disciplina que se ocupa de la enseñanza y, por ende, aborda el estudio y el diseño del currículo, las estrategias y la programación de la enseñanza, los problemas de su implementación y la evaluación de los aprendizajes y de la propia enseñanza.

Como dice Antoine Prost, “…entre la improvisación total y la aplicación de recetas, hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado por un conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos”1.

¿Qué entendemos por Didáctica?

La Didáctica es una disciplina teórica que estudia las prácticas de la enseñanza con el fin de describirlas, explicarlas y fundamentar y exponer reglas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas suscitan en los docentes. Entonces no puede ser indiferente ante la posibilidad de elegir entre diferentes concepciones de educación, de enseñanza y de aprendizaje.

La variedad de teorías que constituyen, en la actualidad, la Didáctica, puede constituirse en una significativa caja de herramientas para comprender e intervenir en la compleja tarea de enseñar. No se intenta favorecer una proliferación teórica sino que se busca alentar el uso, con sabiduría conceptual y práctica, del instrumental a disposición, para la mejora efectiva de las prácticas de enseñanza.

La Didáctica es una disciplina que se construye tomando posición frente a los problemas fundamentales de la educación, como práctica social, y se propone resolverlos por medio del diseño, implementación y evaluación de proyectos vinculados al campo curricular, a la programación didáctica, a las estrategias de enseñanza, a la conformación de entornos de aprendizaje, a la elaboración y al uso de recursos didácticos y a la evaluación tanto de los aprendizajes como de la enseñanza y de las instituciones educativas.

Ferry (1991) sostiene que el discurso de la pedagogía es el discurso de un saber hacer complejo, un saber sobre el saber hacer. Este saber se construye a través de un proceso de reflexión - acción - reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece y así se va construyendo el discurso didáctico.

La Didáctica es una disciplina comprometida directamente con la mejora de las prácticas de enseñanza, pero su intervención sobre ellas siempre está mediada por el juicio crítico de los docentes. La pregunta que ha guiado su accionar es de qué forma puede orientar la producción y la práctica para que se constituyan en una plataforma, conceptual e instrumental, útil para la actuación de los docentes en el contexto escolar.

Si a la Didáctica se la presenta, como señala Barco:

…no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes, puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno2.

La enseñanza es una práctica compleja en la que intervienen múltiples dimensiones y, por lo tanto, diversas disciplinas que intentan explicarlas y actuar sobre ellas.

Esta idea de complejidad hace referencia, en primer término, al triángulo didáctico que incluye al docente, al alumno y al contenido y a las relaciones que se dan entre éstos.

En segundo término, la enseñanza no se desarrolla exclusivamente en el aula sino que atraviesa diversos ámbitos tales como el contexto social, en el cual se generan las demandas educativas de diferentes grupos, el contexto institucional, que diseña e implementa la propuesta curricular y el espacio de actuación docente, en el cual éste toma sus propias decisiones, en el marco de su tarea, y desarrolla su forma de enseñar.

Ante esta multiplicidad de cuestiones y para que el estudio de la enseñanza no sea un problema, se debería trabajar interdisciplinariamente. Sin embargo, a pesar de que se vive en el tiempo del avance de la interdisciplina, en la que se generan nuevos ámbitos de saber, en las ciencias sociales y humanas, cuando se trata de temas vinculados a la enseñanza y al aprendizaje, esta actividad está dando sus primeros pasos.

En síntesis, la Didáctica es una ciencia social que construye teorías sobre la enseñanza y comprometidas con valores. El conocimiento didáctico se caracteriza por ser explicativo y normativo. El sujeto del discurso didáctico es el docente, que no es un sujeto empírico pero tampoco universal y abstracto sino que es un sujeto concreto. La implementación de la normativa didáctica, requiere, entonces, de un docente individual con capacidad de reflexión y de comprensión de las normas didácticas y de su justificación, de interpretación de cada situación de enseñanza y de construcción de una respuesta propia, adecuada a cada situación particular.

¿Marcos conceptuales específicos o compartidos?

Una Didáctica Especial define sus problemas con mayor especificidad que la Didáctica General, lo que le permite descubrir fenómenos que posibilitan iluminar los objetos de estudio de manera diferente ya que tiene una perspectiva más cercana a ellos, de mayor inmediatez en relación con la actividad docente. El conocimiento construido de esta forma, favorece la creación de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas que pueden constituirse en importantes aportes para la didáctica general. El movimiento es entonces doble, de la Didáctica General a las Especiales y de éstas a la General.

En los últimos años se ha encontrado a los especialistas disciplinares definiendo a las didácticas especiales como campos específicos de sus respectivas ciencias, construyéndolas alrededor de los contenidos de enseñanza, con escasa relación con un marco de didáctica general.

Incluso hay entre ellos quienes cuestionan la propia existencia de ésta.

Aún más, se han organizado grupos de investigación y encuentros nacionales e internacionales sobre diferentes disciplinas y sus modos de enseñanza, en los que la presencia de los especialistas en Didáctica General es prácticamente inexistente.

Podría hablarse de autonomía teórica y metodológica de las didácticas especiales si éstas hubieran alcanzado un cierto grado de producción conceptual propio, específico de cada micro disciplina. Sin embargo, la revisión de la reciente producción en las diferentes áreas disciplinares muestra un reducido desarrollo. Lo que puede encontrarse son aportes que no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas o autonomizadas.

Al contrario, las ideas centrales halladas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, con lo cual resultarían ser producciones significativas generalizables.

Entre las propuestas didácticas rastreadas se encuentran:

• Considerando que los alumnos poseen conocimientos previos, realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, negociando significados.

• Construir la trama de significados nuevos a partir del conocimiento de la vida cotidiana.

• Partir de las construcciones espontáneas para avanzar hacia las ideas científicas.

• Problematizar ideas e hipótesis en la construcción del conocimiento, etc.

Puede apreciarse que estas propuestas son productos de un diálogo entre los especialistas disciplinares y las contribuciones de las corrientes actuales de la psicología cognitiva, especialmente aquellas derivadas de las obras de Piaget sobre la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento, de Bruner sobre la negociación de significados, de Vigotsky, acerca de las ideas intuitivas y el desarrollo de la zona de conocimiento próxima, de Ausubel, sobre el aprendizaje significativo, entre otras conceptualizaciones.

Retomando la línea de análisis expuesta, da la impresión que las Didácticas Especiales y la Didáctica General están mucho más cerca de lo que se supone. Sin embargo aún se observan pocos indicios de un intento de diálogo entre el didacta generalista y los especialistas disciplinares junto a los expertos en psicología cognitiva y del aprendizaje.

¿Por qué y para qué la enseñanza del Diseño necesita de la Didáctica?

Esta propuesta apunta a demostrar que la didáctica es una disciplina necesaria, en este caso, vinculada a la enseñanza del diseño, siempre y cuando se construya en base a ciertas condiciones que le otorgan legitimidad. Para ello, se presenta a continuación una serie de argumentos que justifican la necesidad de recurrir a ella para la mejora de las prácticas de enseñanza:

• A lo largo de la historia de la educación se encuentran diferentes maneras de enseñar pero no todas las modalidades de enseñanza son eficaces para el logro de los propósitos de la educación.

• Los contenidos de la enseñanza tienen su origen en distintos campos disciplinares, pero la enseñanza de los mismos no puede tener la misma lógica con la que se descubrieron.

• Las decisiones acerca de qué es lo que deben aprender los alumnos y para qué, varían según los contextos sociales, culturales, económicos, políticos y filosóficos de cada pueblo, época, clase social e institución educativa.

Como estas cuestiones, que pertenecen al campo del curriculum, aún no han sido resueltas, sus principios teóricos y prácticos deben ser sometidos a crítica.

• Si bien el aprendizaje no es consecuencia directa de la enseñanza, el docente tiene la responsabilidad social de emplear todos los medios disponibles para promover el aprendizaje de sus alumnos.

• La enseñanza basada en el sentido común no permite interpretar y explicar las situaciones y procesos áulicos y, por lo tanto, se hace difícil modificar y/o enriquecer ideas y prácticas a través de un análisis crítico de las acciones.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos posee reglamentaciones de nivel nacional, regional e institucional que establecen criterios, formas, períodos e instrumentos de evaluación así como también escalas de calificación y regímenes de promoción. Sin embargo, con la simple supervisión de la aplicación de estas reglamentaciones, no se resuelven los problemas que plantea la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes que lleva a cabo el profesor.

¿Qué debe saber un docente universitario?

Se hace necesario aquí reflexionar acerca de la enseñanza a jóvenes y adultos en la universidad.

Ahora bien, todo estudio en el campo de la didáctica, en el que se pretenda analizar temas de la práctica, implica considerar las condiciones en las que se enmarcan. El lugar, la forma y las circunstancias en donde se inscriben estos temas implican, no sólo, el reconocimiento del punto de partida sino que conforman el ámbito que da significación a las prácticas.

Los docentes de Educación Superior poseen, generalmente, algunas ideas acerca del alcance y el significado que debe tener la enseñanza en este Nivel. Estas ideas se convierten en un soporte racional a la hora de tomar decisiones pedagógicas, debido a que cuentan con consenso entre los profesores y además, forman parte de la tradición institucional.

Camilloni (1995) llama a este conjunto de ideas Didáctica del Sentido Común, ya que se han construido sobre la base de representaciones sociales. Es importante analizar brevemente esta didáctica si se pretende que los profesores universitarios comprendan que deben acudir a la didáctica científica y adoptar sus normativas para la mejora de sus prácticas de enseñanza. Para ello antes se requiere indagar las ideas previas de estos docentes sobre la enseñanza y así favorecer la construcción de otras nuevas.

En la Didáctica del Sentido Común, se encuentran, entre otras, las siguientes ideas:

• La Enseñanza en el Nivel Superior no es un problema en sí misma. Es una acción pedagógica que se lleva a cabo sin obstáculos para el docente, más allá de los que pudieran surgir en cualquier situación propia del acto de enseñar. No todos los docentes universitarios consideran necesaria la formación pedagógica para la docencia en este Nivel. Aseguran que lo importante es la organización y el ambiente formativo que se crea en las Universidades. La calidad de la formación la marcan, según esta línea de pensamiento, los conocimientos disciplinares del docente y la presencia y el empleo efectivo de múltiples recursos puestos a disposición de los estudiantes, tales como bibliotecas, laboratorios de informática, entre otros. Podría concluirse que aquí se observa una suerte de a - didactismo al negar el carácter problemático de la enseñanza, objeto de estudio de la didáctica.

• El alumno es considerado un adulto joven, maduro, cuyo aprendizaje depende de su responsabilidad y de las posibilidades que tiene para desarrollar las competencias que la sociedad y la profesión exigen de él como graduado de la Educación Superior. Quienes esto afirman, insisten que la docencia, en realidad, poco puede aportar de nuevo a lo que el alumno ya no posea en motivación, expectativas personales, conocimientos previos, capacidad de esfuerzo y trabajo, entre otros.

Según este análisis y siguiendo la línea del famoso dicho “lo que la naturaleza no da, Salamanca no presta”, el factor clave es el propio alumno y sus capacidades. En esta afirmación, nuevamente, se observa una negación de la didáctica, en tanto ciencia que se ocupa de la enseñanza.

• El docente representa un modelo científico y profesional para el alumno porque enseñar implica, fundamentalmente, la transmisión de un conocimiento científico determinado.

Se entiende que la buena docencia proviene del saber disciplinar del profesor y de sus cualidades particulares. Es una convicción muy extendida entre el profesorado universitario que es posible enseñar a partir de la propia experiencia de la enseñanza. A enseñar, dicen, se aprende enseñando. No se trata de una actividad científica. No existen normas acerca del cómo enseñar.

Esta es otra forma de negar la didáctica, al desvalorizar la enseñanza como actividad profesional.

Posturas de este tipo con relación a la enseñanza en general han sido frecuentes en la historia de la educación reciente. Como ejemplo, puede citarse el Informe Coleman (1966) presentado en los Estados Unidos. Coleman, luego de un estudio longitudinal del proceso escolar de una amplia muestra de estudiantes estadounidenses, concluye que gran parte de las variaciones en los resultados alcanzados al final del proceso podrían explicarse por factores presentes al comienzo del mismo, tales como origen social del alumno, nivel intelectual, zona de procedencia, etc. Esto lo llevó a concluir que la escuela no puede variar la predeterminación impuesta al alumno por sus condiciones sociales y personales.

Obviamente que este estudio y sus conclusiones fueron fuertemente criticados. Frente a este modelo input - output de Coleman (esto es, comparar la situación de entrada con la de salida) aparecieron nuevas corrientes metodológicas que fueron demostrando que la enseñanza ejerce una influencia significativa y que los resultados del proceso de formación, aún conservando dependencias importantes de las condiciones sociales y personales de los estudiantes, se ven influenciados en buena medida por el tipo de procesos que hayan atravesado durante esta formación.

Este posicionamiento negativo con relación a la necesidad de una Didáctica científica que sirva de base para las buenas prácticas docentes de los profesores universitarios, preocupa a quienes están convencidos que los profesores tienen una gran capacidad de impacto y, por lo tanto, una enorme responsabilidad en la formación de sus alumnos. La enseñanza, la buena enseñanza, marca diferencias. Existe una distancia sustantiva en los efectos formativos entre una buena y una mala enseñanza.

Se deduce que todos los profesores necesitan de un conocimiento profesional de la docencia. Esta es la exigencia de este trabajo de formación y llevarlo a cabo de buena manera implica saber sobre su teoría y su práctica. Es un tipo de conocimiento que efectivamente se construye desde la práctica pero no sólo desde ella. Si ésta es analizada críticamente, genera teoría, la que a su vez ilumina las nuevas prácticas y permite fundamentarlas. Este diálogo permanente entre la teoría y la práctica facilita la construcción del conocimiento didáctico, vale decir el conocimiento sobre la enseñanza.

Al fin de cuentas, sólo se trata de que entre aquellos que conforman el campo expuesto se pueda conocer un poco más sobre la enseñanza universitaria, en este caso puntual, del área del Diseño, para así mejorar su calidad, entendiendo que la mejora admite una realidad preexistente, implica un hacer a partir de lo que existe y entiende que los cambios no se producen desde la nada sino que parten desde las preguntas acerca de qué se pretende cambiar y por qué y qué se quiere conservar y por qué.

Notas

1. Pros, Antoine (1990) Éloge des pedagogues, Éditions du Seuil, Paris, P. 29 citado por Camilloni, Alicia y otras, El saber didáctico, (2007), Paidós, Buenos Aires, p. 18

2. Barco, S. (1989) Estado actual de la pedagogía y la didáctica, Revista Argentina de Educación, Año VII, No 12., p. 19

Referencias bibliográficas

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Camilloni, A. W. y otros (2007) El saber didáctico. Paidós. Argentina.

Camilloni, Alicia: (1995): Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación universitaria. Universidad Católica de Valparaíso (mimeo).

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Hacia una Didáctica del Diseño fue publicado de la página 54 a página57 en Actas de Diseño Nº8

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