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Intro y COE (o una actualización de la dicotomía forma-fondo). Un diagnóstico y dos propuestas

García Sastre, Martín [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 15, Febrero 2011, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

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Resumen:

Una comparación analítico-reflexiva de las asignaturas: Introducción a la investigación (Intro) y Comunicación oral y escrita (COE). Se proponen nuevos objetivos pedagógicos para las mismas y un entrecruce de contenidos. Luego de un recorrido (o diagnóstico) realizado por estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeño oral y escrito solvente académicamente, la conclusión parece tranquilizadora: lo que parece no contemplado en (Intro) se retomará en (COE) y de esa manera, los errores formales podrán ser revisados, corregidos y superados.

Palabras claves: educación – investigación – comunicación – forma – fondo - diagnóstico.

Todo alumno que ingrese a la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, cualquiera sea su carrera, deberá sortear, sucesivamente, dos obstáculos inevitables (que finalmente se convertirán en facilitadores, o por lo menos ese es nuestro deseo): Introducción a la investigación (Intro) y Comunicación oral y escrita (COE). La pertinencia de estas dos asignaturas en el comienzo de los planes de estudio está fuera de todo debate. Así como la vida en comunidad implica comunicación, la vida académica implica que el conocimiento y su construcción sean comunicables y que esa comunicación no se produzca de cualquier modo sino según los patrones que las instituciones universitarias establecen. El entrenamiento para el manejo de las competencias orales y escritas (tanto para la investigación como para la producción de otros tipos de textos -académicos y no académicos-) es fundante de un tránsito exitoso por los claustros estudiantiles. Sin embargo, este primer consenso no debe opacar la reflexión acerca de las prácticas que fomentamos y promovemos al dictar estas asignaturas.

Una primera pregunta se impone: ¿qué es investigar? Habitualmente, cuatrimestre a cuatrimestre, inicio mis cursos con esa pregunta y la respuesta que obtengo por parte de los alumnos es perturbadoramente homogénea: “buscar información” dicen siempre al unísono con el gesto aburrido de quien responde a una demanda demasiado obvia. Según sus conocimientos previos, la investigación consiste en la búsqueda sistemática de una verdad que ya existe y que sólo se debe aprender a encontrar. La investigación, así planteada, se reduce a un “método de búsqueda”, algo así como un mapa -o un Google- que nos ayuda a encontrar aquel tesoro inmóvil que distintas capas de información inútil van opacando y opacando. La investigación, de este modo, permanecería siempre idéntica a sí misma: nada nuevo produce, sólo recupera lo ya producido que se había perdido en el desordenado arcón del conocimiento.

A partir de esta concepción, no debería extrañarnos que uno de los procedimientos más extendidos y aceptados por los alumnos consista en el copy-paste ya que es profundamente coherente con sus ideas previas: el conocimiento está ahí (oculto, pero ahí) y cuando lo encontramos, lo ubicamos ordenadamente en nuestra investigación. La modificación de la información obtenida en la “investigación” sería casi un sacrilegio ya que estaríamos alterando aquella “verdad” encontrada. Pero si revisamos los objetivos (generales y específicos) que la materia propone, fácilmente veremos que varios de ellos apuntan a desmontar estas concepciones estáticas y obsoletas acerca de la investigación. Veamos:

a. Objetivos generales

- Desarrollar interés por la investigación.

- Categorizar el proceso de investigación en el ámbito académico, proyectándolo hacia el campo profesional.

- Desarrollar estrategias de aprendizaje, investigación y comunicación universitaria.

- Conocer los mecanismos y recursos que facilitan la adquisición de conocimiento.

- Desarrollar una visión integral de la asignatura, comprender su relevancia y articulación con el resto de la carrera, atendiendo al futuro crecimiento profesional y desarrollo académico.

- Experimentar la observación y el razonamiento crítico

b. Objetivos específicos

- Dominar los contenidos y el vocabulario específico de la asignatura.

- Reconocer los componentes básicos de una investigación científica.

- Convertir la investigación en un espacio donde la creatividad, la intuición, la curiosidad, la imaginación y la capacidad de juego puedan ser desarrolladas.

- Incorporar estrategias, mecanismos y recursos que faciliten el acercamiento al objeto de estudio.

- Experimentar el uso de herramientas de producción académica: informes, análisis de fuentes bibliográficas, citas, diseños de investigación.

- Desarrollar un discurso acorde al ámbito universitario y al nivel de su carrera.

- Demostrar compromiso y participación en las actividades propuestas para el curso.

- Participar en el trabajo en equipo.

La mayor parte de los objetivos, de manera explícita, promueve una concepción de la investigación como proceso productor de conocimiento (ver sobre todo A.4, A.5, A.6 y B.3) y no como una simple guía de búsqueda. De la idea preconcebida de los alumnos ya comentada, a la propuesta de construir una práctica, que lejos de ser reproductora de un saber, sea productora de algo nuevo. De la mirada contempladora de la realidad, a una mirada crítica, analítica e innovadora.

Sin embargo, en el listado de objetivos podemos observar otros, que pueden terminar por ponernos el carro delante de los caballos. B.1 (Dominar los contenidos y el vocabulario específico de la asignatura) y B.6 (Desarrollar un discurso acorde al ámbito universitario y al nivel de su carrera) son los más representativos. Es indudable que al investigar producimos un discurso y que ese discurso debe adecuarse a las exigencias que los géneros académicos requieren, pero habitualmente, en mi práctica docente, observo que las pretensiones formales (sean estas léxicas, ortográficas o sintácticas, en la mayor parte de los casos) terminan impidiendo el desarrollo de aquellos otros objetivos iniciales que entendíamos como centrales. Probablemente la visibilidad de los errores léxicos, sintácticos y normativos influya en esta desviación. El árbol nos tapa el bosque (es más fácil detectar la ausencia de una tilde que de una idea). Sumemos a este dato empírico, otros dos: en primer término, la formación que la escuela media argentina brinda a los alumnos ingresantes habitualmente es deficiente (con honrosas excepciones). En segundo lugar, el origen heterogéneo (tanto geográfica como culturalmente) con el que cuenta la población de la facultad, hace que las condiciones de base no sean las mejores. A partir de estas premisas, resulta casi inevitable que el entrenamiento previo del que parten nuestros alumnos en producción escrita sea desparejo, pobre o nulo.

De esta manera, el error más visible nos termina pareciendo el más importante. Ante esto, una nueva pregunta se impone: ¿qué corregimos cuando corregimos textos de Intro? Reviso varios Trabajos Prácticos Finales de alumnos y veo que la mayor parte de mis anotaciones corresponden a cuestiones “formales” (aun sabiendo que la forma siempre implica un contenido). El método de citado (normas APA), las marcas de oralidad, cuestiones de registro, recursos de cohesión, selecciones léxicas, problemas sintácticos, ortografía, márgenes, sangrías, tipografías, etc. Ante este dato puramente estadístico, tranquilizo mi inquietud o descontento repitiéndome una y otra vez que aquellas cuestiones se revisarán durante el siguiente cuatrimestre, cuando los alumnos se topen ante las exigencias que les planteará COE. Revisemos entonces los nuevos objetivos que los estudiantes deberán alcanzar en esta segunda asignatura, tan vinculada con la primera:

a. Objetivos generales

- Integrar los contenidos trabajados en la materia Introducción a la investigación, buscando introducir nuevas estrategias de aprendizaje, investigación y comunicación acordes al nivel universitario.

- Estimular la imaginación, la intuición, la curiosidad y la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formación profesional.

- Favorecer la indagación y la reflexión académica, fomentando el desarrollo de marcas personales tanto en los trabajos orales como en los escritos.

- Asumir a la comunicación como un proceso dinámico en el que la escucha activa del otro es fundamental.

- Comprender la importancia de la comunicación integral en el desarrollo y futuro profesional.

b. Objetivos específicos

Objetivos del aprendizaje de la comunicación oral:

- Definir y comprender las diferencias entre expresión y comunicación, entre comunicación verbal y no verbal y entre comunicación oral y escrita.

- Establecer la bipolaridad del Proceso de comunicación: El cuerpo y la voz como canales interactivos en la transmisión de un mensaje.

- Entrenar el cuerpo (gestualidad, expresividad, flexibilidad) y la voz (articulación, entonación, claridad, volumen, velocidad) para lograr una comunicación clara, efectiva y convincente.

Objetivos del aprendizaje de la comunicación escrita:

- Reconciliar intelectual y emocionalmente al alumno con la lecto-escritura, recuperar la palabra y el dominio del lenguaje, superando las dificultades gramaticales y recuperando la sintaxis directa y el idioma llano.

- Investigar las diferentes formas y estilos de comunicación escrita, reconociendo géneros, líneas de pensamiento y marcas del autor.

- Reflexionar acerca del “Cuerpo de la palabra”. Posibilidad de comunicar sensaciones y emociones por medio de la palabra escrita. Reconocimiento de la figura del autor.

Claramente, esta segunda asignatura viene a cubrir buena parte de aquellos problemas que detectamos en el diagnóstico que realizamos de la primera. B.2.1 (recuperar la palabra y el dominio del lenguaje, superando las dificultades gramaticales y recuperando la sintaxis directa y el idioma llano) y B.2.2 (Investigar las diferentes formas y estilos de comunicación escrita, reconociendo géneros, líneas de pensamiento y marcas del autor) son los mejores exponentes de esta cuestión.

Luego de este recorrido (o diagnóstico) realizado por estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeño oral y escrito solvente académicamente (no olvidemos que en sus prácticas cotidianas ya lo son), la conclusión parece tranquilizadora: lo que parece no contemplado en Intro. se retomará en COE y de esa manera, los errores formales podrán ser revisados, corregidos y superados. Sin embargo, dos propuestas considero pertinentes:

a. De Borges para esta parte sabemos que las páginas más importantes que participan de la formación de cualquier sujeto vinculado a la producción de conocimiento (cualquier profesional lo es o debería serlo), no son aquellas que el propio sujeto escribe sino aquellas que lee. Leer y analizar (incluso corregir y criticar) alguna investigación “modelo” puede ser un estímulo mucho más movilizador para el alumno que la producción de un texto del que no cuenta con ninguna referencia concreta previa. Leer, corregir, criticar, analizar y/o elogiar una investigación ajena puede permitirle al alumno encontrar aquellos recursos a seguir o a descartar, aquellos pasos a imitar o a rechazar. Esta propuesta no implica eliminar la producción de una investigación final tal como se viene realizando, sino que promueve agregar una instancia en la que se revisen textos ajenos (la semana de proyectos jóvenes podría ser un buen momento para que, en lugar de explicarnos de un modo provisional lo que luego repetirán en el final, aborden un comentario de investigaciones ya realizadas por otros autores de su misma disciplina o de disciplinas afines -pienso en tesis o investigaciones de otros alumnos de la facultad, por ejemplo).

b- Un viejo apólogo chino 1 ya demostró que el lugar común (ampliamente verificado por las matemáticas) que versa: “el orden de los factores no altera el producto”, es falso. Que primero se aprendan los componentes de una investigación, sus pasos, sus métodos de análisis, sus diferentes técnicas y aplicaciones, y luego se profundice en los conocimientos lingüísticos necesarios para la redacción de aquella investigación propuesta, no deja de ser un dato inquietante a tener en cuenta. Si a esto le sumamos el hecho de que el docente que acompaña a los alumnos en esos dos procesos sucesivos, habitualmente no es el mismo, el llamado de atención se refuerza. La conciencia de que la modificación del orden en los planes de estudios es una tarea sumamente compleja hace que debamos pensar soluciones alternativas que nos permitan hacer frente a este desafío. Cursos de redacción para alumnos ingresantes, charlas informativas sobre los requisitos formales para la entrega de los trabajos, exámenes de diagnóstico iniciales para detectar inconvenientes y derivar alumnos, comunicación fluida entre profesores de materias correlativas, entre otras, podrían ser algunas de las propuestas iniciales. La misma creatividad, enfoque crítico, perspectiva innovadora y reflexión profunda que exigimos a nuestros alumnos deben ser nuestro compromiso como docentes y analistas serios de la realidad educativa a la que nos enfrentamos. Por ese desafío debemos sostener y alentar este espacio de intercambio y producción que el marco de las tutorías nos ofrece.

Notas

1 El apólogo, retomado por Leopoldo Marechal en su libro Cuaderno de navegación (1966), relata la historia de un Emperador que desafió a un sabio a refutar la idea extendida y aceptada de que “el orden de los factores no altera el producto”. Ante este desafío, el sabio le respondió que si esa era una verdad absoluta y si el emperador aceptaba que su cocinero era un factor de aquel producto que era el imperio, podrían intercambiar sus funciones sin perjuicio de este. Obviamente, el emperador aceptó su derrota y eliminó aquella verdad de sus ideas inamovibles.

Abstract: The author displays an analytical and reflective comparison of the subjects Introduction to Investigation and Oral and Written Communication . New pedagogical objectives and crossing contents are proposed for both subjects. After a diagnosis made on these two central subjects - which main goal is allow students to reach a reliable academic performance in oral and written skills- the conclusion shows that what is not contemplated in (Intro) will be retaken in (COE) allowing formal errors be rewied, corrected and solved.

Key words: Education - investigation - communication - shape - bottom - diagnosis.

Resumo: Uma comparação analítico-reflexiva das matérias: Introdução à investigação (Intro) e Comunicação oral e escrita (COE). O autor propõe novos objetivos pedagógicos para as mesmas e um entrecruce muito interessante de conteúdos. Depois de uma caminhada (ou diagnóstico) realizado por estas duas matérias centrais para que os alunos atinjam um desempenho oral e escrito academicamente, a conclusão parece tranquilizadora: o que parece não contemplado em (Intro) se retomará em (COE) e dessa maneira, os erros formais poderão ser revisados, corrigidos e superados.

Palavras chave: educação – pesquisa – comunicação – forma – fundo – diagnóstico.

(*) Martín García Sastre. Licenciado y Profesor en Letras (UBA, 2005). Cursando Maestría en Análisis del Discurso (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseño de Investigación y Producción en la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

carrera . investigación . plan de estudios .

Intro y COE (o una actualización de la dicotomía forma-fondo). Un diagnóstico y dos propuestas fue publicado de la página 81 a página84 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

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