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La elección de estrategias de enseñanza favorece el camino para enseñar a pensar

Silveira, Elsa [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 15, Febrero 2011, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

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Resumen:

El mismo se desarrolla alrededor de la temática de la elección de estrategias alternativas, extraídas, a veces de otros contextos, con el fin de motivar, incentivar y desarrollar habilidades esenciales en los estudiantes como el pensamiento crítico, la organización mental de un universitario. Enmarcado en los contenidos y reflexiones producidos en la asignatura Introducción a las Estrategias de la Enseñanza, donde se produce una observación crítica de las propias estrategias de la enseñanza en el aula y también el conocimiento y análisis de nuevas propuestas.  En este sentido se desarrolla una interesante extrapolación de los géneros de escritura de relato policial o de suspenso, o también de los del cine negro, proponiendo una estructura de clase casi narrativa.

Palabras claves: educación - enseñanza – curiosidad – aprendizaje – atrapar – estrategias.

El manejo de los tiempos, las transiciones y la intriga como herramientas fundamentales 

El docente como favorecedor en el proceso de construcción del conocimiento superior y crítico debería estar atento a la búsqueda de un pensamiento reflexivo, autocrítico y en consecuencia instrumentar estrategias de enseñanza tendientes a desarrollar la idea de que “aprender es una consecuencia del pensar”. Es en este sentido que resulta fundamental tomar en consideración el pensamiento del docente, los aspectos personales que lo inducen a promover su formación profesional, específicamente en relación a las herramientas didácticas a las que recurre –los modelos de procesamiento de la información y las estrategias para la enseñanza con las que llevará adelante los procesos en el aula- para habilitar desde una mirada abarcativa y profunda su capacidad de análisis, autocrítica y replanteos en la construcción de un camino en constante cambio, atento a la adaptación a las situaciones de enseñanza en las que esté involucrado. 

La elección de estas estrategias para la enseñanza permitirá incrementar los logros que puedan alcanzar los alumnos en cuanto a sus habilidades de pensamiento de nivel superior y crítico; objetivo didáctico primordial en el marco de la enseñanza en un ámbito de educación superior como es la Universidad de Palermo. 

Es en este marco conceptual en el que se plantearán una serie de propuestas de optimización, en base a un análisis previo crítico y específico sobre una clase desarrollada en este ámbito, desgrabada y replanteada desde sus aspectos complejos menos acertados, para lograr una conceptualización sobre procesos instrumentales que permitan un resultado más efectivo en cuanto al estímulo buscado que es, justamente, el de promover un pensamiento reflexivo, crítico, dinámico y superior en el conjunto de los alumnos. 

Instrumentación y replanteo de las estrategias de inicio, desarrollo y cierre 

Desde este análisis crítico, se deberán instrumentar cambios profundos en cuanto a la elección de estrategias para modificar el desarrollo de las clases, hacia una secuencia diferente, replanteada y crítica en cuanto a las estrategias de inicio, desarrollo y cierre, que en principio tal como estaban planteándose en las clases, tendían a no diferenciarse con claridad. 

En cuanto a los tiempos, en general, deberían administrarse en función de la habilitación de una experimentación concreta, dando lugar a la manifestación de la diversidad de pensamientos, de habilidades previamente adquiridas y del tiempo necesario para el procesamiento y razonamiento que llevan una nueva incorporación de saberes durante las clases, permitiendo así una profundización en su significación. 

Para lograr mayor efectividad en cuanto a la instrumentación de los tiempos y las estrategias debería manejarse una serie de señales de transición que anticipen a los alumnos el momento de desarrollo de la clase y les permitan cambios en cuanto a la atención a la guía del docente, diferenciando cuándo se está mostrando algo relevante en la pantalla del proyector, lo relevante en general o no de la información compartida, si se les sugiere detenerse en su propia experimentación en pos de una más general a la que hay que prestarle una escucha particular, o si en determinado momento la puesta en común se refiere a tiempos planteados para compartir información y manejos con sus compañeros de cursada. De esta manera se podría habilitar un tránsito fluido dentro de la clase, tanto físico como de conversaciones desde las mismas computadoras, mientras el monitoreo desde el recorrido del docente va detectando los vínculos que favorecen un saber compartido entre pares, en función de que en clases posteriores, se puedan proponer reubicaciones de los alumnos, producto de ese monitoreo previo en cuanto a facilitar el conocimiento, las afinidades entre alumnos para compartir saberes y en consecuencia instrumentar otros caminos de entendimiento.

La curiosidad como estrategia de inicio 

Si el objetivo de la clase es promover la necesidad de saberes, la estrategia de inicio debe modificarse, ya que haciendo un balance sobre el efecto que producen las anticipaciones y las explicaciones desde la presentación misma del trabajo a desarrollar, el resultado concreto es que se limita la experimentación por parte de los alumnos. Por ello, es insuficiente la convocatoria y la invitación permanentemente a probar y experimentar, para avanzar en la aplicación de saberes previos y la combinación con los nuevos puestos en circulación en la clase, mientras van aprendiendo, ya que de alguna manera esta anticipación constante, sugerida y a veces expresada directamente sobre los caminos optimizados para llegar a alcanzar un resultado inhabilita, hasta por una cuestión de tiempos reales, instrumentar estas posibilidades en el desarrollo de las búsquedas de los alumnos en un camino para promover en ellos la necesidad de saber más. 

Desde una posición crítica y una búsqueda de cambio en cuanto a la instrumentación de estrategias de inicio, desarrollo y cierre, se comenzaría con un replanteo desde una promoción de intriga y curiosidad en la apertura de las clases, proponiendo variedad de trabajos a realizarse con recursos diferentes para que los alumnos comparen la diversidad de caminos y objetivos en función de lógicas y tratamientos diferentes. Entre estos trabajos estaría en particular el problema en cuestión, en este caso analizado en particular, se presentaría el trabajo final –geometral- y se habilitaría en forma grupal la búsqueda y propuesta de los posibles caminos para resolverlo. De esta manera se abriría la clase al conflicto que estaría latente en cuanto a que los alumnos si bien llegan a inscribirse en un curso con un objetivo específico para alcanzar un determinado desarrollo, tienen previamente incorporado conocimientos referidos al manejo instrumental de los programas de computación con los que realizarán los trabajos, pero en general este manejo tiene que ver con una intuición combinada con procesos de prueba y error, limitados a ciertos recorridos del programa, aquellos que vienen resultándoles más efectivos, o al menos, menos complejos de instrumentar. Para llevar a cabo un desarrollo de la clase bajo esta consigna, es fundamental considerar el tiempo de experimentación, habilitar un tiempo físico concreto de al menos media hora, donde los saberes que se pondrán en juego en el ámbito de la clase, la promoción de búsquedas por parte de los alumnos inicialmente en forma intuitiva, para habilitar un camino aún más abierto hacia la necesidad de incorporar nuevos saberes y la posibilidad para que se den transiciones entre la experimentación y la explicación de nuevos conceptos, actividades y manejos. En cuanto a la idea de generar y sostener la intriga, resulta motivador pensar en abrir la curiosidad no sólo en la estrategia de inicio de la clase, sino mantenerla vigente y disponible hacia las siguientes, en cuanto a la presentación al término de cada clase de los contenidos y aplicaciones en los trabajos, que se verán en las siguientes, proyectando una continuidad de saberes desde los actuales hacia los que vendrán; con este enfoque de las clases se deja abierto un desarrollo hacia una mirada constructivista desde una cultura del pensamiento.

Estrategias de desarrollo para promover la necesidad de saber más 

Al implementarse la visualización y muestra física en la pantalla del proyector de los trabajos prácticos realizados por los alumnos durante la primera parte de la clase en el marco de estrategias de inicio hacia las de desarrollo, como producto de la experimentación previa a la explicación planteada para la clase, se estarían poniendo en circulación los saberes en situación dentro del aula-taller recuperando el concepto de que es importante pensar que un camino en la construcción del conocimiento es hacer al aprender, tal como menciona Aebli Hanz (2001, p.28): 

Hay que reconocer que listas de contenidos, o sea descripciones de saber, resúmenes de resultados esperados en clase, son peligrosos, en la medida en que no son reconvertidos en la clase en actividades que partan de problemas vitales y que impliquen la acción, la observación y la reflexión propias del alumno. El cortocircuito didáctico consiste en trasmitir puros resultados y pensar que no se tiene tiempo o que es engorroso propiciar con los alumnos aquellas actividades de las que se derivan la intuición, la solución al problema, el concepto. Recuperando, entonces, la intuición y la solución a problemas en un principio por parte directa de los alumnos, luego en la estrategia de desarrollo hacia una resolución en el marco de una construcción de la comprensión y un análisis de cómo desde el análisis de casos concretos se puede avanzar en un proceso de desarrollo de habilidades, complementario a la toma de decisiones hacia una retroalimentación entre saberes previos, actuales y futuros. 

En cuanto a las estrategias de desarrollo, una vez habilitado y transitado ese camino de experimentación por parte de los alumnos al construir el geometral que es el caso en cuestión, se pondrían visibles a través de la red estos trabajos, para que entre todos los alumnos, orientados por el docente, se generen análisis valorativos de las ventajas, los beneficios y los caminos orientados hacia un recorrido de nuevos procesos, optimizando recursos y lógicas. En este marco se realizarán cierres parciales integradores de manejos y conceptos, donde la clase esté habilitada a instrumentar sus propias búsquedas, incorporando saberes, hacia la aplicación de conceptos en la actividad vinculados con la espacialidad, las estructuras de sostén y las composiciones geométricas, desde la conceptualización de fundamentos de simetría, en un camino hacia una construcción lógica de composiciones complejas. 

Las señales de transición resultan necesarias y pertinentes con el objetivo de permitir cambios en la dinámica de la clase, entre los tiempos de escucha atenta y los de aplicación específica en cada computadora, más personales e individuales, donde se generen intercambios y conversaciones entre los alumnos. 

El modelo inductivo y de adquisición de conceptos, combinados según el momento y la temática de la clase en curso, sería una posibilidad para desarrollar un camino que favorezca en los alumnos este aprender a pensar. Es éste el objetivo a lograr a través de recursos tales como la presentación de casos diferentes en cuanto a sus objetivos y resoluciones, inclusive en cuanto a las fundamentaciones de leyes de simetría, visuales y de espacialidad para su resolución, los contenidos que dejen abiertos los casos concretos a resolver para una experimentación inicial, las computadoras que cada alumno maneja durante la clase, la pantalla del proyector a través de la cual se mostrarán los casos, se realizará una puesta en común compartiendo los desarrollos iniciales realizados por los alumnos y a partir de allí, tomando como referencia estos caminos de solución se planteará una recuperación de conocimientos, incorporación y optimización de nuevos saberes propuestos por el docente, necesarios para lograr una construcción que tenga como objetivo una complejidad mayor.

Hacia una estrategia de cierre atrapante 

En el marco de una estrategia de cierre que mantenga la atención y siga promoviendo la necesidad de un mayor conocimiento y avance en cuanto a los recursos, lógicas y posibilidades generadas desde la construcción de formas, es que se estaría favoreciendo un cierre abierto de la clase, al menos durante el transcurso y finalización de esta primera clase que introduce temas específicos nuevos. Con un desarrollo en el aula, orientado hacia la construcción del trabajo domiciliario que al ser entregado resuelto en la clase siguiente daría paso al cierre del tema en general con una presentación grupal a través de la pantalla del proyector, y tal vez, la visualización material en una exposición visible colgada en las paredes o pizarra del aula, disponible para todos los alumnos.

La estrategia de cierre se completaría, entonces, en el marco de esta presentación grupal del trabajo domiciliario habilitado para todo el grupo, permitiendo un análisis de posibilidades, optimizaciones y hasta un balance comparativo de habilidades disponibles que contextualiza al alumno en un marco más general que el de sus propios saberes, situación que lo proyecta hacia una perspectiva para la toma de decisiones, suministrando elementos para el desarrollo de futuras elecciones como profesional. De esta manera se estaría fortaleciendo el concepto de proyección hacia una construcción del pensamiento superior, crítico, con el uso de un lenguaje específico en relación a la comunicación, situando al alumno en un marco que supere la operatividad de un programa en particular, permitiéndole una contextualización en el uso en situación de los recursos que está adquiriendo. 

El manejo de la espacialidad del aula como factor relevante en un aprendizaje compartido 

La distribución física de las computadoras en las aulas, es un factor importante a considerar ya que puede limitar la posibilidad de un aprendizaje corporativo y grupal más fluido. En el ámbito de la Universidad de Palermo la disposición en mesas paralelas formando filas, a veces largas, orientadas hacia un frente con una posición dominante por parte del docente mirando a la clase con su computadora, manejando un proyector que tiene una pizarra en el frente de la clase, genera una cierta limitación para compartir conocimientos entre los alumnos. Sin embargo, al monitorear la clase, el docente habilita la posibilidad de sugerir cambios en cuanto a los espacios que ocupan los alumnos, proponiendo modificaciones que favorezcan el intercambio. En algunos otros ámbitos de estudio de nivel superior han tomado como alternativa espacial para las aulas-taller, una estructura de mesas en las que dos o tres computadoras se encuentran cercanas compartiendo una base, encontrándose más próximas entre sí y con el grupo en general, con un espacio de apoyo libre para la toma de apuntes en clase, permitiendo también al docente un recorrido menos restringido, habilitando un intercambio cercano. Habría que considerar, entonces, la espacialidad del aula como un aspecto más que contribuye a la circulación y aprehensión del conocimiento. 

La elección de estrategias de enseñanza es fundamental Como conclusión resulta fundamental la posibilidad de modificar por parte del docente, las estrategias de enseñanza en el camino hacia un análisis crítico y reflexivo sobre sus propias prácticas, en su rol de orientador y favorecedor del incremento en los logros de los alumnos en un proceso de construcción de conocimiento superior y crítico. Por eso, debe estar atento a la búsqueda de procesos de cambio en el marco de un pensamiento que lo oriente a instrumentar estrategias de enseñanza que fortalezcan el concepto de que “aprender es una consecuencia del pensar”. 

Es en esta elección de estrategias para la enseñanza que se habilitarán mejoras en cuanto a los procesos desde un espacio donde el resultado será haber logrado promover un pensamiento reflexivo, dinámico y por lo tanto superior, en el conjunto de los alumnos. 

Referencias bibliográficas 

- Aebli Hanz (2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea. 

- Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 

- Perkins D, Tishman S, Jay E. (1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.

Abstract: The article is developed around the thematic of the election of alternative strategies, extracted, sometimes of other contexts, with the purpose of to motivate, to stimulate and to develop essential abilities in the students like the critical thought, meaning, the mental organization of a college student. Framed in the contents and reflections produced in the subject Introduction to Education Strategies, where a critical observation of the own strategies of education in the classroom also takes place and the knowledge and analysis of new proposals. In this sense an interesting extrapolation of police and suspense literary genres and also of those of black cinema is developed, proposing an almost narrative class structure. 

Key words: Education - teaching - curiosity - learning - to catch - strategies. 

Resumo: O mesmo desenvolve-se ao redor da temática da eleição de estratégias alternativas, extraídas, às vezes de outros contextos, com o fim de motivar, incentivar e desenvolver habilidades essenciais nos estudantes como o pensamento crítico, a organização mental de um universitário. Enquadrada no conteúdo e reflexões produzidos na matéria Introdução às Estratégias do Ensino, onde se produz uma observação crítica das próprias estratégias do ensino na sala de aula e também o conhecimento e análise de novas propostas. 

Neste sentido desenvolve-se uma interessante extrapolación dos gêneros de escritura de relato policial ou de suspenso, ou mesmo do cinema negro, propondo uma estrutura de classe quase narrativa.

Palavras chave: educação - ensino – curiosidade – aprendizagem – pegar – estratégias.

(*) Elsa Silveira. Ver CV en página 126

Vocabulario relacionado al artículo:

conocimiento . estrategia de enseñanza . pensamiento .

La elección de estrategias de enseñanza favorece el camino para enseñar a pensar fue publicado de la página 157 a página160 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

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