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Nivel superior de educación. Formador de futuros profesionales a la acción

Beltrán Cánepa, Giselle [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 15, Febrero 2011, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

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Resumen:

Se expone un análisis de la Didáctica en el nivel superior de enseñanza, tomando los conocimientos adquiridos en la materia Introducción a la Didáctica correspondiente al Programa de Formación y Capacitación Docente de la Universidad. En el mismo se describen las formulaciones que se fueron dando de la Didáctica; cambios en la relación de los objetivos de estudio de la tríada didáctica, alumno, docente y actividad, a lo largo del tiempo. Se indaga sobre qué constituye el nivel superior de enseñanza, sus rasgos típicos en relación a la visión del alumno y los contenidos de estudio, tratando de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. 

Palabras claves: didáctica – superior – objetivo – contenido – tendencia – competitividad – aula - taller.

A modo de introducción 

La Didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para ordenar la enseñaza.

En la década del 70 se consolidan algunas dimensiones de análisis de la Didáctica, tales como, objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación. Esto constituyó la didáctica clásica. 

A partir de los 80 se comienza a pensar en la óptica de la construcción de saberes que faciliten la interpretación de las prácticas de la enseñanza más que su prescripción. 

En este primer momento surge la necesidad de saberes específicos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del método didáctico, la aspiración a la diversidad del alumnado y la necesidad de la comprensión en el aprender. 

J. A. Comenio (1986) asienta las bases de la enseñanza sobre la existencia del método didáctico que con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir enseñar todo a todos considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su entendimiento y su memoria. Recurre a los principios de la naturaleza.

Cambios en la tríada didáctica 

La tríada didáctica tiene como objetivo de estudio al alumno, el docente y la actividad, constituye la enseñanza. 

La enseñanza, que era sinónimo de actividad centrada en el docente, se comienza a plantear de forma diferente. La relación docente-alumno es uno de los aspectos más significativos en este cambio. 

En el nuevo estilo educativo la figura del docente es vista desde el lugar de la cooperación con el alumno y el papel del docente se trasforma en el de ser auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del alumno. 

La tendencia del trabajo áulico es cada vez más asociado al aula taller, mezcla entre mecánica y pedagogía, resaltando el concepto de construcción del propio aprendizaje de procesos complejos y morales. Se busca conocer, comprender, interpretar, nuevo sentido que comienza a tomar la didáctica. 

En la interpretación de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las prácticas de enseñanza se constituye el nuevo saber didáctico. Fenstermacher (1989) teoriza sobre estas prácticas para descubrir en ellas la “buena enseñaza”, tema que desarrollaremos. 

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.” (Edith Litwin, 1998)

Nivel superior de educación 

La didáctica se plantea en diferentes estadios de acuerdo al nivel de educación donde se encuentre el alumno en su ciclo de vida. 

En este caso desarrollaremos la didáctica para el nivel superior. 

En este nivel, se presenta como rasgo típico cubrir una gran variedad y extensión de dominios de información, así como generar un manejo autónomo del conocimiento, en comparación con todos los niveles del sistema. 

Tomando como referencia, lo expuesto por Alicia Camilloni (1995) Donde plantea una noción de estudiante, como un sujeto joven con capacidades ilimitadas de aprendizaje y a la vez maduro que debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto. 

Un estudiante que puede aprender todo, es decir, que puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede evocar todo. 

Un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o pensar con autonomía.

La enseñanza en el nivel superior 

En el nivel de enseñanza superior, el logro de los aprendizajes hace que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de la sociedad y que le exige la profesión de un graduado de la Educación Superior. 

Este logro depende de la responsabilidad del alumno en este ciclo de su vida y aquí donde se pone de manifiesto, como menciona Alicia Camilloni (1995), la paradoja de alumno como sujeto joven y maduro a la vez. 

En este nivel el docente es tomado como modelo para el alumno, a través de su formación, que considera que podrá proporcionar la mejor enseñanza. 

La práctica de la enseñanza, se estructura de una manera particular. El docente realiza un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias y perspectivas. Los docentes llevan a cabo planificaciones, rutinas y actividades para el logro de los objetivos planteados en su asignatura. (Edith Litwin, 1998) 

Stenhouse (1984) concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula. Implica un enfoque que explica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma logrando vincular la práctica con la teoría y la investigación con la acción del docente. La intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde el currículo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. 

Definir las prácticas de la enseñanza, nos remite distinguir la buena enseñanza y la enseñaza comprensiva. 

“…La buena enseñanza tiene tanto fuerza moral como epistemológica. En el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por su parte de los estudiantes. En sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda…”. (Fetermacher,1989) La buena enseñaza implica la recuperación de la ética y los valores en la práctica de la enseñaza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, teniendo en cuenta su condición social, su contexto y el ámbito escolar. 

“…La enseñanza comprensiva, favorece el desarrollo de procesos reflexivos el reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurre al análisis…”. (Popkewitz, 1994) 

Se trata de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. 

Se debe emplear una teoría de la enseñanza con capacidad de crítica de fundamentos y conclusiones.

La práctica profesional 

Hemos mencionado en párrafos anteriores que en el nivel de enseñanza superior, el logro de los aprendizajes hacen que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de la sociedad y que le exige la profesión de un graduado de la Educación Superior. Tomando palabras de Jhon Dewey, “una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos...” 

Existen situaciones habituales en las que los profesionales pueden resolver el problema mediante la aplicación de rutinarias de acción, reglas y procedimientos derivados del conocimiento formal. Pero también existen aquellas situaciones que no son tan habituales, donde el problema no resulta inicialmente claro y no hay una resolución posible con las teorías y técnicas dispuestas desde el conocimiento formal, es en este sentido, que se aplica la experiencia de la práctica profesional.

A modo de cierre 

Por lo expuesto vemos necesario referirnos a la práctica profesional como parte de la enseñanza de cada asignatura. 

 David Perkins, (1992) analiza las características de una enseñanza para la comprensión que debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento, proceso que incorpora el nivel de comprensión epistemológico; esto es cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones en el marco de las disciplinas. Si bien las teorías apuntan a la construcción de un sujeto pensante, reflexivo, vemos necesario que dicha construcción se componga de saberes formales y saberes experimentados. 

Como entidad educativa de nivel superior, estamos formando futuros profesionales que necesitarán aplicar todos los conocimientos adquiridos a lo largo de este nivel, en la realidad que les plantea el mercado laboral y los paradigmas que les atribuye la sociedad. 

Por otra parte, el crecimiento de la competitividad entre profesionales es cada vez mayor; por tal motivo, se necesita formar a profesionales experimentados en cada disciplina para que puedan afrontar este primer obstá- culo que les plantea el mercado laboral.

Referencias biliográficas 

- Comenio, Juan Amos (1986): Didáctica Maga. Madrid: Akal. 

- Fenstermacher, Gary (1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre a enseñanza” en Wittrock, M. La investigación de la enseñanza, Tomo I, Barceona: Paidós. 

- Litwin, Edith (1998): “El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda” en Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. 

- Comilloni, Alicia (1995): “Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación superior”. Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación “Didáctica de Nivel Superior Universitaria”. Chile.

Abstract: The article displays an analysis on superior education Didactics, taking the knowledge acquired in the subject “Introduction to Didactics” corresponding to the Professors Formation Program. The author describes Didactics principal formulations; the changes in the relation between student, professor and activity, throughout time. Superior education level is investigated focusing in its characteristics in relation to the vision of the student and the contents of study, trying to find for each content the best way of education, interlacing good education and comprehensive education.

Key words: Didactics - superior - objective - content - trend - competitiveness - classroom – workshop. 

Resumo: Expõe-se uma análise da Didática no nível superior de ensino, levando os conhecimentos adquiridos na matéria Introdução à Didática correspondente ao Programa de Formação e Capacitação Docente da Universidade. No mesmo descrevemse as formulaciones que se foram dando da Didática; mudanças na relação dos objetivos de estudo da tríada didática, aluno, docente e atividade, ao longo do tempo. 

Nós exploramos o que constitui o nível superior de ensino, seus rasgos típicos em relação à visão do aluno e os conteúdos de estudo, tentando encontrar para a cada conteúdo a melhor maneira de ensino, entrelazando desta maneira o bom ensino e o ensino integral.

Palavras chave: didática – superior – objetivo – conteúdo – tendência – competitividade – sala de aula – workshops.

(*) Giselle Beltrán Cánepa. Diseñadora Gráfica UP (1995). Licenciada en Comercialización UCES (2005). Es docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicación y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

educación superior . formación profesional .

Nivel superior de educación. Formador de futuros profesionales a la acción fue publicado de la página 196 a página198 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV

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