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El tallerismo, una actitud para la transmisión de saber

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VII [ISSN: 1668-1673]

XIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2006:"Experimentación, Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunicación"

Año VII, Vol. 7, Febrero 2006, Buenos Aires, Argentina | 272 páginas

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Grinberg, Adriana [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Acuñar el nombre “tallerismo”, significa comenzar a pensar
una práctica sostenida desde siempre, emparentada con el
“taller”, un tópico que flota en nuestras memorias y nos remite
al antiguo escultor con su discípulo o al actual atelier de
pintura, a mecánicos o costureras. Nos remite, necesariamente,
a un lugar de práctica, aprendizaje y trabajo. A las personas
implementando la realización de algo.
Corramos las imágenes y volquémonos a las definiciones del
diccionario, por ejemplo el de la Real Academia Española:
“Lugar en el que trabajan obreros, artistas... Conjunto de
estudiantes o colaboradores que trabajan a las órdenes de un
pintor, escultor, arquitecto”. Los sinónimos son: “...astillero,
obrador, fábrica” y lo figurativo: “...escuela, seminario”.
Esta antigua actualidad es un procedimiento vigente. Y querer
precisar su vigencia, pone de relieve su actualidad y relevancia.
Corre por los márgenes de los claustros áulicos, las cátedras e
instituciones, que instituyen los valores y el saber reinantes.
Se instala en la marginalidad de espacios no académicos y
sostiene desde siempre el derecho a que cualquiera, en cualquier
momento, quiera saber sobre una disciplina. El único
compromiso es el deseo de saber y de hacer. La relación
“docente-estudiante” y la equivalencia “saber- ignorancia”
respectivamente, funcionan en el imaginario colectivo,
confirmado en la experiencia de las aulas por todos. Y es más,
por los docentes que primero fueron estudiantes y que ellas
mismas producen. Precisemos algunas cuestiones.
Frente al paradigma en inercia de la educación “formal”, viene
desplegándose desde hace tanto, el paradigma de la educación
“no formal” o “taller”. ¿En qué consisten sus diferencias?,
¿Qué legalidad se atribuyen una y otra? ¿Qué legalizan unas
y otras?, ¿Por qué hay instituciones conservadoras y por qué
hay otras que incluyen el “taller”? Figurémonos dos
instituciones clásicas: La Universidad, como quien da legalidad
a la responsabilidad profesional y el Centro Cultural,
tradicionalmente “tallerista” como espacio informal de
aprendizaje, que no requiere de la responsabilidad legal y social
de las “profesiones”. ¿En dónde se tocan y en dónde se
separan? Siendo una y otra, transmisoras de saber, sus
procedimientos son igualmente responsables. Aún así, las
metodologías de transmisión de saber nos dan la apariencia de
“solemnidad” en una, e “informalidad” en la otra. Sin embargo,
hoy, una y otra, son requeridas.


Los procedimientos del Tallerismo
El tallerismo, en su naturaleza, está más emparentado a la
práctica, término vigoroso a la hora de jerarquizar el
aprendizaje, como modo de transmisión de saber, orgánico,
aún en sus contenidos teóricos. Consideremos, que cada cual
conlleva un “talento” particular que tiende a expresarse en un
determinado ámbito disciplinar. Supongamos entonces que
ese “imán” entre sujeto y disciplina se da como la natural
consecuencia de un interés, (el psicoanálisis nos menciona lo
“sublimatorio”), el estudiante elige su carrera o su taller.
Podemos preguntarnos cómo se le enseña al talento, cuál es la
función de un maestro para un talento, de qué didáctica
hablamos cuando de desplegar un talento se trata, qué autoriza
socialmente a ese talento a funcionar. Volvemos a buscar en el
diccionario. Talento: “... aptitud natural para hacer alguna
cosa... figurativo: Inteligente, entendimiento...
Si el talento elige, sabe de antemano...luego las instituciones
proceden a enseñar.
George Steiner 1 comenta: “....hay tres fórmulas básicas: El
maestro mata o destruye al estudiante, el estudiante mata o
destruye al maestro y muy raramente se da la confianza y el
intercambio de aciertos y errores, el gran milagro de la
transferencia”. Conviene detenernos en este concepto. ¿Qué
quiere decir Steiner con transferencia? Transferencia es un
procedimiento que pertenece al psicoanálisis. Es un hallazgo
de Freud Tomemos un pequeño fragmento de Jacques Lacan
(2) para explicarnos de qué se trata: ... la imagen que el hombre
construye de sí (el yo ideal), volverá a aparecer “como marco
de sus categorías”, de su aprehensión del mundo: como objeto,
teniendo como intermediario al otro. Es en el otro, siempre,
donde volverá a encontrar su yo ideal, a partir de ahí se
desarrolla la dialéctica de sus relaciones con el otro... si el otro
aparece frustrando al sujeto en su ideal y en su propia imagen,
genera la tensión destructiva máxima...”. Desplacemos a la
dialéctica de la relación maestro-estudiante este hallazgo y
comprenderemos que es en los matices de ese vínculo, en
donde podrían suceder las mejores o las peores posibilidades
que se despliegue en un sentido u otro, el avance del
aprendizaje. Es preciso comprender que el maestro se ubica,
más allá de su voluntad en un plano de confrontación con el
estudiante (el yo ideal reflejado en el maestro) y que de la
regulación de este vínculo, capaz de frustrar o desarrollar el
aprendizaje en el sujeto, radica unas de las herramientas de
flexibilización más eficaces para el éxito o el fracaso del
“aprender”. Y de desmitificar el vínculo “saber-ignorancia”.
Steiner nos trae a la luz este modo que el tallerismo debe
considerar. El asunto merece extendernos mucho más, pero
tal vez sea tema de otro momento.


Tallerismo. Un enfoque didáctico

Suelo comenzar mis “talleres”aclarando de inmediato que cada
cual llega al taller con su talento y que la función de las clases
es la de otorgar herramientas para que ese talento se despliegue,
tomando consistencia y capacidad de realización. La disciplina,
vinculada a las técnicas y sus tradiciones, serán el soporte
desde donde el talento experimentará combinatorias, que darán
por resultado “experiencias”, capaces de plasmar lo que se
quiere decir, a través de los recursos implementados. El
virtuosismo es particular. El talento es “desplegable”, a la
manera del cubismo, abriendo caras expresivas y artísticas
que devienen en un objeto producido desde el talento,
atravesado por la operatoria de las técnicas, con lo particular
de lo que quiere expresar quien experimenta. Cualquier
disciplina artística da cuenta de esta “experiencia” de
articulación entre técnicas y sensibilidad expresiva. Generando
lenguaje desde el universo subjetivo. Si el maestro se coloca
aquí con sus propios “ideales”, corre el riesgo de tapar o
aniquilar lo particular de quien se expresa. (También la noción
de ideal, merezca mayor amplitud. Lo dejaremos para otro
momento)
La historia del arte también conlleva la contradicción entre
academia y vanguardia, maestro-discípulo, instituciónmarginalidad.
Con las técnicas y sus soportes, quienes engarzan
la capacidad de ruptura de modelos, ejercen la libertad de
transformación de estos lenguajes y sus validaciones. En los
contextos históricos determinantes en cada caso se evidencian
el devenir de los campos subjetivos, articulados al arte y por
su puesto, a otras disciplinas. Leonardo o Galileo son ejemplos
corrientes
Abramos entonces la pregunta sobre qué, quién, a quiénes, en
dónde y cúando se pone en juego la transmisión de saber. Y
cómo en cada caso, hoy, en la diversidad de instituciones que
proveen esa relación estudiante-maestro, se evidencia esta
contradicción de método e ideología. El rígido modelo
convierte al concepto de aprendizaje o transmisión de saber,
al vínculo maestro-estudiante y a las instituciones que lo
representan y su dialéctica, en un “mito”. Alicia de Camillioni2,
describe claramente este fenómeno. Alude que el docente se
convierte en un agente social de “selección” de los mejores,
descartando a los demás, como si esta categorización resolviera
los asuntos del aprendizaje.
Considerando a los métodos, como los recursos que
construyen saber, en manos de un maestro, que como propone
Camillioni 3, debe contar con un conocimiento de recursos
didácticos y capacidad de reflexión y adecuación, a lo particular
de cada situación. La idea de “mito” supone a un docente y la
práctica de la didáctica del sentido común, que no se cuestiona
los fracasos didácticos. Se petrifican en la inercia de una relación
que no solo establece una relación poco efectiva, sino que
además se establece una relación de poder inapelable y
frustrante, por parte del que aprende, es decir, del talento.
Sabemos de la dificultad que supone un “ideal” de
funcionamiento, sobre todo si está sustentado en políticas
que avalan dicho funcionamiento, jerarquizando unos en
detrimento de otros. Con el riesgo de convertirnos en voceros
de verdades incuestionables.
Pensemos en la diversidad de instituciones educativas, como
una red elástica, para cada contexto y para cada sujeto. Sobre
todo teniendo en cuenta al maestro, como el emisario del
sistema que frustra o promueve talentos a desplegar. Creo
que de eso se trata, cuando se proponen esquemas de referencia
como el conductismo, el cognitivismo, o el modelo terapéutico,
como procedimientos. Pero un modelo metodológico no
alcanza Para que la red sea elástica, es necesario que las
instituciones flexibilicen sus procedimientos.
Hay procedimientos que son implícitos o funcionales al campo
expresivo. Validan la experiencia y la experimentación
pertinentes a un sistema que soporta el desarrollo de cada
cual. El talento no da lugar, además de demostrarlo, a la tabula
raza del conductismo, que es un forzamiento vinculado a la
producción, en contra de la singularidad del talento, que produce
“su” saber.
El “tallerismo”, como me parece adecuado llamar a este estilo
de práctica docente, el que funciona tan eficazmente en el
campo de los Centros Culturales, casi sin saber de su propia
eficacia, articula entonces el talento preexistente, quien toma
de las técnicas y teorías disciplinares, un orden que dé luz a lo
que se exprese, que dé contenido a los esquemas didácticos
que faciliten y prioricen el campo subjetivo, para una
producción expresivo-artística. Pero ¿qué pasa con otras
disciplinas?, ¿La ciencias exactas o las humanísticas?,
¿Podemos aplicar el mismo concepto?, ¿Acaso, en las
disciplinas artísticas, no se ha formulado una y otra vez, la
diferencia entre “academia” y “vanguardia”, legalizando así
una categorización de qué es arte y qué no?, ¿O el arte de la
medicina, no adquirió rango de profesión, en algún momento
de la historia?


Nombremos dos asuntos institucionales

Sobre lo dicho anteriormente, podemos preguntarnos si el
talento, es pensable en cualquier área de formación disciplinar
y priorizarlo de esta manera. Y por lo tanto, que la didáctica
en general, pueda ser pensada “tallerísticamente”. Es decir, es
el talento el que busca saber. Y lo enseñado, está en función de
esa búsqueda. Y no al revés. Y que en la dialéctica de la
formación, talento-teoría-técnicas-práctica, conformen un
conjunto didáctico cercado por el vinculo estudiante-maestro.
El “lugar” (el taller), contiene una lógica de trabajo, aprendizaje,
práctica, en relación con un “ordenador”(la interacción
estudiante-maestro). Esta interpretación, permite considerar,
por ejemplo, que el ámbito universitario o el centro cultural,
son el “lugar”, en donde este hilo conductor del “tallerismo”se
ejerce, como un tipo de experiencia didáctica que contempla:
La elección de carrera o disciplina, el talento posible, un
maestro adecuado y una teoría-técnica-práctica, (que son
ejecutadas en una dialéctica de aprendizaje, basada en el talento
y su despliegue expresivo, aplicables con responsabilidad, a
un campo de trabajo).
Tal vez ya nos estemos preguntando, por las sustanciales
diferencias entre la Universidad y el Centro Cultural, u otro
tipo de instituciones. Y aquí, podemos introducir las preguntas
que Donald Schön4 nos manifiesta en su texto La preparación
de profesionales para la demanda de la práctica, sobre las
rupturas entre “la racionalidad técnica” y “capacidad de
resolución en los ámbitos laborales”, planteando una divergencia
notable. Y apela al campo del arte para dar respuesta con “el
desafío de la perspectiva artística”. Dice que “la
profesionalización, significó la sustitución del arte por el
conocimiento sistemático, preferentemente científico”.
Retoma y desarrolla este concepto, aún para las carreras de
alta responsabilidad como el derecho, la medicina o la ingeniería,
que requieren necesariamente de la validación legal
correspondiente, dada la enorme responsabilidad social de
estos profesionales. Sugiere que en cualquier campo artístico
se percibe “magia y misterio” y hace una analogía con las
“magias y misterios” que deparan cualquier otra disciplina no
científica. Sugiere “una experiencia de aprender haciendo con
una buena acción tutorial”, rescatando las “tradiciones
profesionales” para que cada estudiante logre comprender esos
márgenes, para resolver asuntos ulteriores.
De manera que, podríamos decir que la producción de saberaprendizaje-
práctica, no depende tanto del “lugar”. Depende
del campo de legalidad necesario, para un ejercicio responsable
en la práctica, siendo las universidades quienes “legalizan” el
saber y la responsabilidad de un profesional en ejercicio.
Mientras que el Centro Cultural, produce saber-aprendizajepráctica,
con las tradiciones profesionales correspondientes,
pero que no requieren legalizar el marco de responsabilidad
social, sino que validan la experiencia subjetiva, dando
herramientas para canalizar el talento implícito, socializarlo,
reenviarlo a lo social desde la creatividad, la experimentación
y la consistencia que produce “hacer con lo subjetivo y
expresarlo”. Cabe que nos preguntemos, porqué en los talleres
hay muchos más estudiantes que en las universidades.
En este sentido, el término “tallerismo”, tomado de la tradición
del taller, con la vigencia de sus métodos e instituciones, en
cuanto a la red elástica de la didáctica, aporta en el contexto en
el que se lo aplique, aún el universitario, la noción de talento
y de experimentación. No porque otros métodos no lo rescaten,
como el constructivismo. Si no que “contextualiza una actitud”.
Y rescata la capacidad de expresión en cualquier disciplina,
“requiera legalización o no”.
La noción de “meditación demostrativa”, que acuña Michel
Foucault, define a la “meditación como un estado, un sujeto
que es alterado por su propio movimiento”. Tal vez de eso se
trate al pensarnos. El delicado vinculo entre instituciónestudiante-
maestro, justifican este escrito. Intenta formalizar,
de alguna manera, la experiencia que en el devenir docente e
institucional, me es posible pensar, en función de intervenir
en las dificultades, que permanente e históricamente, movilizan
nuestra práctica.


1 George Steiner. Entrevista realizada por Martin Schiafino
en Diario Página 12.
2 Lacan, J. Libro 1. Escritos Técnicos de Freud. Barcelona:
Paidós.
3 Camillioni, A. Reflexiones para la construcción de una
didáctica para la Educación Superior. (19-20 de enero, en las
1ª Jornadas Trasandinas sobre Pedagogía universitaria)
4 Schön, D. La formación de profesionales. Barcelona: Paidós.



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