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Proyectos de Graduación

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº19

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº19 [ISSN: 1668-0227]

Trabajos Finales de Grado. Proyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Catálogo 1993-2004.

Año V, Vol. 19, Agosto 2005, Buenos Aires, Argentina | 128 páginas

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Moyano, Julio

Los Trabajos Finales de Grado, bajo la forma de tesinas, tesis, sistematizaciones de prácticas o ensayos científicos, producen un corpus acumulativo de información empírica de utilidad, estados del arte específicos, modelos de aplicación y aportes

“La idea es la unidad del concepto y la realidad”
G. Hegel1


El Proyecto de Graduación en el sistema universitario.
Los Trabajos Finales de Grado

La presencia de trabajos finales de grado en los planes de estudios universitarios responde a un eje curricular principal: La articulación teoría-práctica, con la puesta en tensión del conjunto de conocimientos, habilidades y manejo de técnicas e instrumentos logrados durante la etapa áulica de las respectivas carreras.  

Se trata, dice Alejandra Ojeda (2003) “del particular e irremplazable momento vital que -independientemente de la edad- supone el paso de la condición de estudiante a la de graduado, y especialmente la redefinición de rol que implica pasar de la instancia áulica en la que el aprendizaje teórico-práctico se logra bajo la dirección programada del docente, a la presentación de un producto profesional completo que supone la articulación autónoma de conocimientos previos, la formulación teórica de un problema, la delimitación de un objeto, la elección de fuentes, muestras, técnicas e instrumentos; la construcción e interpretación de los datos y la comunicación de los resultados” (Ojeda, A.; 2003: 2). 

No se trata sólo del necesario contacto con el “mundo del trabajo”, que en las últimas décadas adquirió creciente importancia en los debates sobre enseñanza superior y en los diseños curriculares, en forma paralela a la universalización
del requisito de trabajos finales en el nivel de grado; pues tales prácticas de contacto “con la realidad” -para expresarlo en los términos en que suelen verbalizar los estudiantes su angustia frente a la escisión teoría-experiencia- suelen resolverse por medio de actividades prácticas organizadas desde cátedras, sistemas de extensión y -más recientementepasantías
y prácticas profesionales finales con evaluación, pero no se reemplaza con ello en términos reglamentarios, curriculares ni pedagógicos, el rol que ocupan los trabajos finales de graduación. 

Estos últimos se apoyan, en cambio, en un marco epistemológico, conceptual y operativo diferente, articulándose con la solicitud de trabajos prácticos y monografías a lo largo de toda la cursada, pero fundamentalmente planteado como la vertebración de un sistema de puesta en tensión máxima de la articulación eficaz entre los grandes territorios de la
formación obtenida, para la construcción y resolución de un objeto específico: Teorías, información sistematizada, modelos y esquemas, técnicas e instrumentos, diagnósticos, procedimientos, planes, tareas, controles, análisis, comunicación. 

“La enseñanza universitaria presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas que deben ser enseñadas críticamente. Adicionalmente, una adecuada enseñanza universitaria Proyectos de Graduación
debe conducir a que el alumno adquiera una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos ulteriores, en desarrollar capacidades de reflexión, en el manejo de la documentación necesaria, en el dominio del ámbito científico y profesional de cada una de las especialidades, etc. Es decir, el dominio de una determinada disciplina debe ir acompañado de unaprogresiva exigencia de autonomía en el ejercicio de  aquello que cuanto es necesario para ser un buen profesional. La enseñanza universitaria exige considerar, como uno de sus elementos imprescindibles, la integración del proceso de enseñanza/aprendizaje con la actividad de investigación.  

La relación entre docencia, aprendizaje e investigación se encuentra en la base misma del concepto y funciones de la Universidad, y ambas deben mantener una articulación coherente. Esta misma relación permitirá que el profesor sea capaz

de enseñar mediante sus propias incertidumbres; que son propias de todo proceso de investigación, incluyendo la capacidad de autoaprendizaje y autodesarrollo” (Benedito Antoli, V., y otros; 1992: 17). Tal sistema ha tenido, tradicionalmente, su expresión clásica en la tesis doctoral, en la cual, presupuesto el objetivo de alcanzar un nivel de excelencia en el ámbito científico-académico, se planteaba como requisito necesario la producción, por parte del
aspirante, no sólo de una correcta secuencia procedimental, sino un producto que debía necesariamente dar cuenta por completo del estado de la cuestión y producir un plus de conocimiento científico que agregue un elemento nuevo a dicho estado.

En las últimas décadas, en cambio, la expansión sistemática y la masificación de la Educación Superior, así como los requisitos crecientes de formación universitaria para los recursos humanos decisivos en la actividad económica, la gestión pública, los servicios y los sistemas regulativos de la sociedad ha llevado a la formulación de un sistema educativo de nivel superior en varias etapas: Grado, maestría, doctorado2. 

Esto implica un proceso de apropiación y producción de saberes por medio del método científico, entre un primer nivel (grado) en el cual el énfasis se pone en la demostración de capacidad de aprendizaje, diagnóstico y resolución de problemas en forma autónoma y científica, hasta el nivel superior (maestría y doctorado) en el cual las tesis deben, además de producir aportes en términos de conocimiento científico, acrecentar claramente el corpus de saberes de la disciplina3 . Peroeste escalonamiento de niveles crecientes de dificultad  y aportes resulta claro en su función cuando se trata de

disciplinas y planes de carrera en los que la investigación ocupa un rol central y la producción escrita a partir de fuentes diversas es parte decisiva de la práctica disciplinar específica. No era tan claro, en cambio, hasta poco tiempo atrás, cuando se trataba de disciplinas que –aún requiriendo niveles muy altos de especialización y actualización constante- se orientaban a la toma de decisiones en la resolución de casos de diversa complejidad. 

Pero no hacían hincapié, en cuanto a su utilidad social principal, en la creación de conocimiento científico. Así, por ejemplo, se ubican gran parte de las ciencias económicas, y en general, las disciplinas orientadas a la toma de decisiones eficaces
en entornos de incertidumbre y creación, entre las que destaca el conjunto de disciplinas proyectuales. Esto hacía que buena parte de las carreras profesionales no incluyeran en la currícula, hasta hace muy poco tiempo, trabajos finales de grado. La eficacia pedagógica de tales trabajos ha demostrado, sin embargo, ser tan elevada en las disciplinas proyectuales –aún en aquellas fuertemente atravesadas por la dimensión estéticacomo en el campo de las ciencias sociales y humanidades. Y aunque Bourdieu (1990: 225) ironizó acerca de que “arte y filosofía no se llevan bien” debido al molesto interés de esta última en erigirse en parte del territorio de la interrogación crítica sobre la producción artística como práctica social. No se trata sólo que el nivel de grado exige niveles de autonomía:

La instancia de trabajo final constituye un momento vital de autoafirmación. El comentario humorístico de Eco fue publicado en el contexto de emergencia de la “Universidad de masas” en Europa y particularmente en Italia, momento en que se planteó (años ‘60 y ‘70) la universalización del requisito de realización de tesis de grado, con un requerimiento de nivel epistemológico inferior al de los doctorados y maestría, pero muy por encima de lo que estaban acostumbrados a hacer los
graduados universitarios hasta entonces. La realización de la Tesis brinda el dominio de un eje problemático propio, cuya profundización podrá realizarse en etapas sucesivas, así como una sólida experiencia de integración de herramientas y conceptos aprendidos y aplicados a un objeto específico, y por sobre todo, elegido y diseñado prácticamente en completa soledad. Pero además, insistía Eco, el paso por la instancia final de grado puede ser divertida, apasionante en términos personales y afirmativa del Yo. Heintz Dietrich recuerda una bella expresión de Sigmund Freud: “Descubrir algo desconocido produce un “sentimiento oceánico” en el individuo (…) 

Cuando después de un sostenido y prolongado trabajo de análisis, el reporte de investigación, la tesis o el ensayo reflejan la calidad del esfuerzo y la creatividad del autor, éste se sentirá con una sensación de tranquilidad, autoestima y profundidad muy semejante a la que irradia la inmensidad del océano” (Dieterich, H.; 1999: 13). Más aún, tratándose de
disciplinas profesionales como las referidas aquí, que se ocupan de objetos culturales (Cfr. Jitrik, N.; 1993,1995), objetos problemáticos, complejos, multidimensionales y que involucran en forma íntegra al propio sujeto de conocimiento que deberá hacer un particular esfuerzo de distanciamiento si desea dar a luz el aprendizaje. 

El peso absoluto de las técnicas e instrumentos podrá -o no- ser tan elevado como en trabajos de ciencias duras; pero su peso relativo cederá lugar al rol central de la formulación de marcos teóricos adecuados, necesariamente multidisciplinarios: 

Los estudios culturales y comunicacionales, la semiótica, la economía, la sociología, la psicología, la historia, etc. A ello se agrega, sin duda, un especial énfasis puesto, tratándose de territorios profesionales ampliamente ligados a la comunicación, en la instancia de validación expositiva (Cfr. Samaja, J.; 1993a: 33). “El objetivo general de esta última fase consiste en exponer los resultados obtenidos tal como se piensa que ellos se incorporan al cuerpo teórico principal del cual se ha partido”, haciendo uso de los “lugares comunes” que imperan en la comunidad científica, y por lo tanto, bordeando la noción misma de paradigma (Kuhn, 1980), o de Epysteme (Foucault, 1970). 

Esto supone peligros y problemas: ¿Cómo garantizar eficacia comunicacional si no afirmamos retóricamente los nexos entre lo nuevo propuesto y el sistema de inclusión previo? Y en el otro extremo, ¿Cómo evitar la disolución del objeto concreto trabajosamente construido en el trabajo científico, a manos de la “evidencia” del paradigma a través del cual se está validando la inclusión de nuevos saberes? ¿Cómo evitar la caída en un apriorismo de las hipótesis generales ilustradas con ejemplos? Frente a un objeto especialmente complejo, decía Marx, en medio de un clima de cambio de época entre la filosofía clásica y las Ciencias Sociales próximas a nacer: “Ciertamente, el modo de exposición debe distinguirse, en lo formal, del modo de investigación. La investigación debe apropiarse pormenorizadamente de su objeto,
analizar sus distintas formas de desarrollo y rastrear su nexo interno. Tan sólo después de consumada esa labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento real. 

Si esto se logra y se llega a reflejar idealmente la vida de ese objeto, es posible que al observador le parezca estar ante una construcción apriorística” (Marx, Epílogo a la segunda edición de El Capital, en 1974: 92). En virtud de esta tensión, el

modo en que se expondrá exige un recorridodiferente, y la inclusión de este tipo de trabajo en el curriculum universitario de ciencias ligadas a objetos culturales (humanas, sociales, comunicacionales, proyectuales de hábitat y entornos perceptuales) permite dejar atrás, en relación con ello, dos distorsiones simétricas heredadas del sistema universitario tradicional aún en boga en la primera mitad del siglo XX: En un extremo, el ensayismo carente de instrumentos y técnicas confiables, tratamiento sistemático de fuentes y respeto por la construcción de la evidencia; en el otro, la aplicación de un recetario de técnicas a todo aquello que quepa en ellas, en reemplazo de la construcción teóricopráctica de un objeto problemático. 

Debe ser, sin dudas, motivo de orgullo para la Facultad de Diseño y Comunicación el poder constatar que el grueso de los trabajos se sostiene con solidez sorteando tales defectos, y articulando en un todo coherente los tres elementos decisivos de esta experiencia -demostrar la resolución de un objeto de investigación en forma de tesis, reflexionar críticamente
sobre el recorrido metodológico realizado y las herramientas aplicadas en él, prestar particular atención a la calidad comunicacional de la pieza con que se da cuenta de los resultados- presentándolos adecuadamente integrados entre sí y frente al lector modelo del trabajo entregado. 

Los Trabajos Finales de Grado. Iniciativas y tensiones

Las instancias descriptas no impiden que, aún en la actualidad, buena parte de la población de estudiantes del sistema universitario argentino encuentre frente a la realización de trabajo final un momento de angustia en lo emocional y de obstáculo epistemológico en lo cognitivo. Se trata de una brecha que el sistema en su conjunto redujo en los últimos quince
años con una más adecuada articulación entre teoría, método y práctica en el curriculum; pero que posee algunos componentes probablemente inevitables. El alto número de alumnos con dificultades para formular el proyecto no necesariamente guarda relación directa con las capacidades demostradas a lo largo de su cursada, ni con un perfil particular de estudiante. Es un problema extendido que afecta a una parte importante de la matrícula y que se agrava por el hecho que estos estudiantes hallan creciente dificultad para sostener el ritmo de asistencia regular a la universidad cuando probablemente ha concluido su cursado. 

Queda así el inicio del trabajo exclusivamente en manos de una iniciativa individual. Aunque el trabajo se realizase entre dos alumnos, como sucede en numerosas casas de estudio, esto no necesariamente resuelve el problema, sino que lo multiplica: Dos personas desorientadas, cada una con sus ritmos, intereses y formación, frente a la demanda de diseñar
un proyecto completo, sin indicaciones de ningún tipo (Ojeda, 2004: 3).

Una vez que el alumno decide iniciar la formulación de su trabajo surge la dificultad para recortar el tema, la cual se agrava en los casos en que éste presente lagunas formativas o carezca de intereses profesionales ya claramente definidos. Diversas experiencias de taller de tesis, tanto de grado como de posgrado, permiten contar con un arsenal de herramientas
pedagógicas adecuado a esta problemática, tanto en el aspecto motivacional de la elección, como en cuanto a su necesario recorte epistemológico y operativo, garantizando su a priori de inteligibilidad, su factibilidad y su relevancia (Ojeda, 2004: 3 in fine). 

La implementación del curriculum por proyectos desde el primer año ha permitido a nuestra Institución, sin embargo, que la instancia de trabajo final constituya un obstáculo frente al que se ha ensayado ya numerosas experiencias previas de menor pero creciente rango. 

El cuasi-ritual de pasaje a que refiere el texto de Ojeda citado más arriba nos recuerda que este momento de angustia y obstáculo conserva, una vez superadas las falencias curriculares, un rol pedagógico y epistemológico.

Dicen al respecto Calello, H. y Neuhaus, S. (1999: 7): “El sociólogo, el psicólogo, el médico, el economista, el ingeniero, el planificador, el educador y también el graduado universitario que afronta la crucial tarea de presentar en una “Tesis” el resultado de su aprendizaje práctico teórico, se encuentran ante un desafío parecido.

 ¿Cómo afrontar “científicamente” la problemática de la realidad, para lo cual an sido formados teóricamente y entrenados 
conceptualmente? ¿Cómo descubrir las carencias, las asincronías de un “mundo real” que deben necesariamente modificar para cumplir cabalmente su papel genérico de hombre-sujeto activo y transformador de la realidad, y su papel particular de profesional formado para evaluar, investigar y corregir situaciones conflictivas específicas?

La formación de profesionales en el siglo XXI

En las últimas décadas se han sucedido debates sobre qué ha de pedirse a un estudiante de grado como síntesis de sus aprendizajes y entrenamientos. Algunos puntos de vista coinciden con los deseos de simplificación del universo de obstáculos epistemológicos y administrativos que parte de los jóvenes estudiantes verbaliza en alguna etapa de su carrera.


Sobre el sentido o pertinencia de las tesis en carreras orientadas a saberes técnicos la tendencia de los países con mejores niveles de desarrollo científico - técnico no deja lugar a dudas: Se necesitan recursos humanos sólidamente formados tanto en técnicas e instrumentos como en teorías y autonomía en la interrogación crítica, la formulación de objetos de investigación novedosos y el abordaje de estrategias de intervención profesional flexibles, creativas y sólidamente fundadas en esquemas de articulación teórico-prácticas. 

La eficacia de las tesis y trabajos finales de grado y posgrado se ha mostrado lo suficientemente elevada como para constituir hoy día un elemento necesario de los niveles terciario y cuaternario de formación universitaria en todo el mundo desarrollado y en vías de desarrollo. Del viejo énfasis en la formación de técnicos adaptados a las “tendencias actuales de la industria” tan en boga bajo el desarrollismo, se ha pasado en los últimos años a la formación de sujetos estratégicos de producción de conocimientos tanto en ciencias básicas como en tecnologías y en intervención profesional en instancias proyectuales.

 Ya no hay “tendencias actuales”, pues todos los conocimientos y tecnologías se hallan en permanente transformación,
acortándose su ciclo a niveles nunca vistos antes, intensificando los requerimientos de flexibilidad para responder a la demanda, en un contexto de mundialización, de aceleración y heterogeneización de la revolución científico-técnica, y desafíos de gobernabilidad no sólo en el campo de las políticas públicas, sino en el conjunto del andamiaje institucional desde el cual intervienen los profesionales en tanto sujetos del mundo del trabajo, de la producción y de la ciudadanía (Cfr. CEPAL; 1992). 

La organización misma de las empresas en escala microeconómica se ha revolucionado, requiriéndose una paradójica combinación de conocimiento especializado con manejo estratégico de los saberes básicos que permita reorientar dichos
conocimientos en nuevas direcciones, una o más veces a lo largo de la vida activa de un profesional. Ello redimensiona aún más el valor de estas instancias de resolución autónoma de situaciones de delimitación autónoma de objetos de interrogación crítica y científica, y de intervención sobre los mismos.  

La formación de ciudadanía junto con la de profesionales con flexibilidad estratégica en la articulación de sus saberes teórico-prácticos con sus entrenamientos específicos en la resolución de situaciones de intervención supone, además y complementariamente, capacidad de distanciamiento crítico no sólo respecto del objeto recortado, sino sobre las operaciones de recorte, pues si ha de formarse ciudadanos activos, flexibles y estratégicos como requerimiento general del

sistema universitario, las intervenciones profesionales habrán de encuadrarse en procesos de distanciamiento crítico de las propias circunstancias del sujeto profesional y su articulación con el entorno sociohistórico por medio de la interrogación de los sujetos sociales y su objetivación en el proceso de construcción de una relación dinámica con el saber científico. No se trata sólo de controlar las posibles acciones destructivas del conocimiento libre por parte del aparato institucional, sino, con mayor énfasis aún, de poner en marcha mecanismos regulares de vigilancia epistemológica (Bourdieu, P.; 1988, 1990).



Notas
1 Hegel, G. W. F., 2000, Lógica Breve Parágrafo 104. En: Samaja, J.: 264.


2 Para un diagnóstico y análisis exhaustivo de la situación de las universidades latinoamericanas en los últimos quince años, así como de aquellos impactos del ciclo neoliberal que han golpeado la estructura de su funcionamiento académico, sus objetivos razón de ser, su curriculum y ofertas de grado y posgrado, Cfr. el excelente trabajo compilado por Marcela Mollis (2003): Las universidades en América Latina.

3 En su conocido manual para tesistas de grado (1986), afirma Sabino que en el caso de las tesinas de pregrado y grado, “Sus características específicas dependen de lo que al respecto consideren conveniente los departamentos, cátedras y profesores”, pues se trata de un trabajo menor, cuya denominación no es universalmente usada (en España se denomina así a trabajos que en Argentina son monografías internas de cátedra, en tanto que en Argentina tiende a asignarse el término genéricamente a los trabajos finales de grado, sean éstos pequeñas tesis, ensayos científicos, estados del arte, desarrollo proyectuales, etc. “Desde el punto de vista pedagógico cumplen el mismo papel que las llamadas monografías: conocer los conocimientos y habilidades metodológicas de los estudiantes respeto a determinada materia por medio de una disertación escrita que se propone a los mismos y que forma parte de su evaluación” (1986: 27). Una tesis, en cambio, es “un trabajo serio y bien meditado que sirve como conclusión a varios años de estudios, demostrando las aptitudes del aspirante en el campo de la investigación y dándole oportunidad a éste para realizar por sí solo una indagación significativa. Las tesis, por lo tanto, son trabajos científicos relativamente largos, rigurosos en su forma y contenido, originales y creativos. Estas características, sin embargo, sólo se dan plenamente en el caso de las tesis de máximo nivel, las que corresponden a los cursos de doctorado. En el caso de otros estudios de posgrado, la exigencia de originalidad puede atenuarse, y más aún en las tesis llamadas de pregrado o licenciatura, donde el rigor metodológico y la profundidad del trabajo suelen ser bastante menores (1986: 28). 

4 Para el caso de la formulación de la problemática del objeto de investigación abrevando en la genealogía teórica de la dialéctica, corriente desde las que trabaja, entre otros, el conocido epistemólogo y metodólogo argentino Juan Samaja, Cfr. Marx: Prólogo a Contribución a la crítica de la economía política, en (1974: 57-58 y 75. ”Si comenzara, pues, por la población, tendría una representación caótica del conjunto y, precisando cada vez más llegaría analíticamente a conceptos cada vez más simples. Llegado a este punto, habría que reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la población, pero esta vez no tendría una representación caótica de un conjunto, sino una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones. (…) Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo (…) 

Sin embargo, si se examina con mayor atención, esto se revela falso (…) Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y de la representación”.



Bibliografía
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