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Proyectos de Graduación

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº19

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº19 [ISSN: 1668-0227]

Trabajos Finales de Grado. Proyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Catálogo 1993-2004.

Año V, Vol. 19, Agosto 2005, Buenos Aires, Argentina | 128 páginas

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Moyano, Julio

Los Trabajos Finales de Grado, bajo la forma de tesinas, tesis, sistematizaciones de prácticas o ensayos científicos, producen un corpus acumulativo de información empírica de utilidad, estados del arte específicos, modelos de aplicación y aportes

“La idea es la unidad del concepto y la realidad”
G. Hegel1


El Proyecto de Graduación en el sistema universitario.
Los Trabajos Finales de Grado

La presencia de trabajos finales de grado en los planes
de estudios universitarios responde a un eje curricular
principal: La articulación teoría-práctica, con la puesta
en tensión del conjunto de conocimientos, habilidades
y manejo de técnicas e instrumentos logrados
durante la etapa áulica de las respectivas carreras. Se
trata, dice Alejandra Ojeda (2003) “del particular e
irremplazable momento vital que -independientemente
de la edad- supone el paso de la condición de estudiante
a la de graduado, y especialmente la
redefinición de rol que implica pasar de la instancia
áulica en la que el aprendizaje teórico-práctico se logra
bajo la dirección programada del docente, a la presentación
de un producto profesional completo que
supone la articulación autónoma de conocimientos
previos, la formulación teórica de un problema, la
delimitación de un objeto, la elección de fuentes,
muestras, técnicas e instrumentos; la construcción e
interpretación de los datos y la comunicación de los
resultados” (Ojeda, A.; 2003: 2). No se trata sólo del
necesario contacto con el “mundo del trabajo”, que
en las últimas décadas adquirió creciente importancia
en los debates sobre enseñanza superior y en los
diseños curriculares, en forma paralela a la universalización
del requisito de trabajos finales en el nivel de
grado; pues tales prácticas de contacto “con la realidad”
-para expresarlo en los términos en que suelen
verbalizar los estudiantes su angustia frente a la
escisión teoría-experiencia- suelen resolverse por
medio de actividades prácticas organizadas desde
cátedras, sistemas de extensión y -más recientementepasantías
y prácticas profesionales finales con
evaluación, pero no se reemplaza con ello en términos
reglamentarios, curriculares ni pedagógicos, el rol que
ocupan los trabajos finales de graduación.
Estos últimos se apoyan, en cambio, en un marco
epistemológico, conceptual y operativo diferente,
articulándose con la solicitud de trabajos prácticos y
monografías a lo largo de toda la cursada, pero
fundamentalmente planteado como la vertebración
de un sistema de puesta en tensión máxima de la
articulación eficaz entre los grandes territorios de la
formación obtenida, para la construcción y resolución
de un objeto específico: Teorías, información
sistematizada, modelos y esquemas, técnicas e
instrumentos, diagnósticos, procedimientos, planes,
tareas, controles, análisis, comunicación.
“La enseñanza universitaria presupone el dominio de
un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas
científicas que deben ser enseñadas críticamente.
Adicionalmente, una adecuada enseñanza universitaria
Proyectos de Graduación
debe conducir a que el alumno adquiera una progresiva
autonomía en la adquisición de conocimientos ulteriores,
en desarrollar capacidades de reflexión, en el
manejo de la documentación necesaria, en el dominio
del ámbito científico y profesional de cada una de las
especialidades, etc. Es decir, el dominio de una
determinada disciplina debe ir acompañado de una
progresiva exigencia de autonomía en el ejercicio de
aquello que cuanto es necesario para ser un buen
profesional. La enseñanza universitaria exige considerar,
como uno de sus elementos imprescindibles, la
integración del proceso de enseñanza/aprendizaje con
la actividad de investigación. La relación entre docencia,
aprendizaje e investigación se encuentra en la base
misma del concepto y funciones de la Universidad, y
ambas deben mantener una articulación coherente.
Esta misma relación permitirá que el profesor sea capaz
de enseñar mediante sus propias incertidumbres; que
son propias de todo proceso de investigación,
incluyendo la capacidad de autoaprendizaje y
autodesarrollo” (Benedito Antoli, V., y otros; 1992: 17).
Tal sistema ha tenido, tradicionalmente, su expresión
clásica en la tesis doctoral, en la cual, presupuesto el
objetivo de alcanzar un nivel de excelencia en el
ámbito científico-académico, se planteaba como
requisito necesario la producción, por parte del
aspirante, no sólo de una correcta secuencia procedimental,
sino un producto que debía necesariamente
dar cuenta por completo del estado de la
cuestión y producir un plus de conocimiento científico
que agregue un elemento nuevo a dicho estado.
En las últimas décadas, en cambio, la expansión
sistemática y la masificación de la Educación Superior,
así como los requisitos crecientes de formación
universitaria para los recursos humanos decisivos en la
actividad económica, la gestión pública, los servicios y
los sistemas regulativos de la sociedad ha llevado a la
formulación de un sistema educativo de nivel superior
en varias etapas: Grado, maestría, doctorado2. Esto
implica un proceso de apropiación y producción de
saberes por medio del método científico, entre un
primer nivel (grado) en el cual el énfasis se pone en la
demostración de capacidad de aprendizaje, diagnóstico
y resolución de problemas en forma autónoma y
científica, hasta el nivel superior (maestría y doctorado)
en el cual las tesis deben, además de producir aportes
en términos de conocimiento científico, acrecentar
claramente el corpus de saberes de la disciplina3 . Pero
este escalonamiento de niveles crecientes de dificultad
y aportes resulta claro en su función cuando se trata de
disciplinas y planes de carrera en los que la investigación
ocupa un rol central y la producción escrita a partir de
fuentes diversas es parte decisiva de la práctica
disciplinar específica. No era tan claro, en cambio, hasta
poco tiempo atrás, cuando se trataba de disciplinas
que –aún requiriendo niveles muy altos de
especialización y actualización constante- se orientaban
a la toma de decisiones en la resolución de casos de
diversa complejidad. Pero no hacían hincapié, en cuanto
a su utilidad social principal, en la creación de
conocimiento científico. Así, por ejemplo, se ubican
gran parte de las ciencias económicas, y en general, las
disciplinas orientadas a la toma de decisiones eficaces
en entornos de incertidumbre y creación, entre las que
destaca el conjunto de disciplinas proyectuales. Esto
hacía que buena parte de las carreras profesionales no
incluyeran en la currícula, hasta hace muy poco tiempo,
trabajos finales de grado. La eficacia pedagógica de
tales trabajos ha demostrado, sin embargo, ser tan
elevada en las disciplinas proyectuales –aún en aquellas
fuertemente atravesadas por la dimensión estéticacomo
en el campo de las ciencias sociales y
humanidades. Y aunque Bourdieu (1990: 225) ironizó
acerca de que “arte y filosofía no se llevan bien” debido
al molesto interés de esta última en erigirse en parte
del territorio de la interrogación crítica sobre la
producción artística como práctica social. No se trata
sólo que el nivel de grado exige niveles de autonomía:
La instancia de trabajo final constituye un momento
vital de autoafirmación. El comentario humorístico de
Eco fue publicado en el contexto de emergencia de la
“Universidad de masas” en Europa y particularmente
en Italia, momento en que se planteó (años ‘60 y ‘70) la
universalización del requisito de realización de tesis de
grado, con un requerimiento de nivel epistemológico
inferior al de los doctorados y maestría, pero muy por
encima de lo que estaban acostumbrados a hacer los
graduados universitarios hasta entonces. La realización
de la Tesis brinda el dominio de un eje problemático
propio, cuya profundización podrá realizarse en etapas
sucesivas, así como una sólida experiencia de
integración de herramientas y conceptos aprendidos y
aplicados a un objeto específico, y por sobre todo,
elegido y diseñado prácticamente en completa soledad.
Pero además, insistía Eco, el paso por la instancia
final de grado puede ser divertida, apasionante en
términos personales y afirmativa del Yo.
Heintz Dietrich recuerda una bella expresión de
Sigmund Freud: “Descubrir algo desconocido produce
un “sentimiento oceánico” en el individuo (…)
Cuando después de un sostenido y prolongado
trabajo de análisis, el reporte de investigación, la tesis
o el ensayo reflejan la calidad del esfuerzo y la
creatividad del autor, éste se sentirá con una sensación
de tranquilidad, autoestima y profundidad muy
semejante a la que irradia la inmensidad del océano”
(Dieterich, H.; 1999: 13). Más aún, tratándose de
disciplinas profesionales como las referidas aquí, que
se ocupan de objetos culturales (Cfr. Jitrik, N.;
1993,1995), objetos problemáticos, complejos,
multidimensionales y que involucran en forma íntegra
al propio sujeto de conocimiento que deberá hacer
un particular esfuerzo de distanciamiento si desea
dar a luz el aprendizaje. El peso absoluto de las
técnicas e instrumentos podrá -o no- ser tan elevado
como en trabajos de ciencias duras; pero su peso
relativo cederá lugar al rol central de la formulación
de marcos teóricos adecuados, necesariamente
multidisciplinarios: Los estudios culturales y comunicacionales,
la semiótica, la economía, la sociología, la
psicología, la historia, etc. A ello se agrega, sin duda,
un especial énfasis puesto, tratándose de territorios
profesionales ampliamente ligados a la comunicación,
en la instancia de validación expositiva (Cfr. Samaja,
J.; 1993a: 33). “El objetivo general de esta última fase
consiste en exponer los resultados obtenidos tal como
se piensa que ellos se incorporan al cuerpo teórico
principal del cual se ha partido”, haciendo uso de los
“lugares comunes” que imperan en la comunidad
científica, y por lo tanto, bordeando la noción misma
de paradigma (Kuhn, 1980), o de Epysteme (Foucault,
1970). Esto supone peligros y problemas: ¿Cómo
garantizar eficacia comunicacional si no afirmamos
retóricamente los nexos entre lo nuevo propuesto y el
sistema de inclusión previo? Y en el otro extremo,
¿Cómo evitar la disolución del objeto concreto
trabajosamente construido en el trabajo científico, a
manos de la “evidencia” del paradigma a través del
cual se está validando la inclusión de nuevos saberes?
¿Cómo evitar la caída en un apriorismo de las hipótesis
generales ilustradas con ejemplos? Frente a un objeto
especialmente complejo, decía Marx, en medio de un
clima de cambio de época entre la filosofía clásica y
las Ciencias Sociales próximas a nacer: “Ciertamente,
el modo de exposición debe distinguirse, en lo formal,
del modo de investigación. La investigación debe
apropiarse pormenorizadamente de su objeto,
analizar sus distintas formas de desarrollo y rastrear
su nexo interno. Tan sólo después de consumada esa
labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento
real. Si esto se logra y se llega a reflejar
idealmente la vida de ese objeto, es posible que al
observador le parezca estar ante una construcción
apriorística” (Marx, Epílogo a la segunda edición de
El Capital, en 1974: 92). En virtud de esta tensión, el
modo en que se expondrá exige un recorrido
diferente, y la inclusión de este tipo de trabajo en el
curriculum universitario de ciencias ligadas a objetos
culturales (humanas, sociales, comunicacionales,
proyectuales de hábitat y entornos perceptuales)
permite dejar atrás, en relación con ello, dos
distorsiones simétricas heredadas del sistema
universitario tradicional aún en boga en la primera
mitad del siglo XX: En un extremo, el ensayismo
carente de instrumentos y técnicas confiables,
tratamiento sistemático de fuentes y respeto por la
construcción de la evidencia; en el otro, la aplicación
de un recetario de técnicas a todo aquello que quepa
en ellas, en reemplazo de la construcción teóricopráctica
de un objeto problemático.
Debe ser, sin dudas, motivo de orgullo para la Facultad
de Diseño y Comunicación el poder constatar que el
grueso de los trabajos se sostiene con solidez
sorteando tales defectos, y articulando en un todo
coherente los tres elementos decisivos de esta
experiencia -demostrar la resolución de un objeto de
investigación en forma de tesis, reflexionar críticamente
sobre el recorrido metodológico realizado y
las herramientas aplicadas en él, prestar particular
atención a la calidad comunicacional de la pieza con
que se da cuenta de los resultados- presentándolos
adecuadamente integrados entre sí y frente al lector
modelo del trabajo entregado.

Los Trabajos Finales de Grado. Iniciativas y
tensiones

Las instancias descriptas no impiden que, aún en la
actualidad, buena parte de la población de estudiantes
del sistema universitario argentino encuentre
frente a la realización de trabajo final un momento de
angustia en lo emocional y de obstáculo epistemológico
en lo cognitivo. Se trata de una brecha que el
sistema en su conjunto redujo en los últimos quince
años con una más adecuada articulación entre teoría,
método y práctica en el curriculum; pero que posee
algunos componentes probablemente inevitables. El
alto número de alumnos con dificultades para formular
el proyecto no necesariamente guarda relación directa
con las capacidades demostradas a lo largo de su
cursada, ni con un perfil particular de estudiante. Es
un problema extendido que afecta a una parte
importante de la matrícula y que se agrava por el hecho
que estos estudiantes hallan creciente dificultad para
sostener el ritmo de asistencia regular a la universidad
cuando probablemente ha concluido su cursado.
Queda así el inicio del trabajo exclusivamente en
manos de una iniciativa individual. Aunque el trabajo
se realizase entre dos alumnos, como sucede en
numerosas casas de estudio, esto no necesariamente
resuelve el problema, sino que lo multiplica: Dos
personas desorientadas, cada una con sus ritmos,
intereses y formación, frente a la demanda de diseñar
un proyecto completo, sin indicaciones de ningún
tipo (Ojeda, 2004: 3).
Una vez que el alumno decide iniciar la formulación
de su trabajo surge la dificultad para recortar el tema,
la cual se agrava en los casos en que éste presente
lagunas formativas o carezca de intereses profesionales
ya claramente definidos. Diversas experiencias
de taller de tesis, tanto de grado como de posgrado,
permiten contar con un arsenal de herramientas
pedagógicas adecuado a esta problemática, tanto en
el aspecto motivacional de la elección, como en cuanto
a su necesario recorte epistemológico y operativo,
garantizando su a priori de inteligibilidad, su factibilidad
y su relevancia (Ojeda, 2004: 3 in fine). La
implementación del curriculum por proyectos desde
el primer año ha permitido a nuestra Institución, sin
embargo, que la instancia de trabajo final constituya
un obstáculo frente al que se ha ensayado ya
numerosas experiencias previas de menor pero
creciente rango.
El cuasi-ritual de pasaje a que refiere el texto de Ojeda
citado más arriba nos recuerda que este momento de
angustia y obstáculo conserva, una vez superadas las
falencias curriculares, un rol pedagógico y epistemológico.
Dicen al respecto Calello, H. y Neuhaus, S.
(1999: 7): “El sociólogo, el psicólogo, el médico, el
economista, el ingeniero, el planificador, el educador
y también el graduado universitario que afronta la
crucial tarea de presentar en una “Tesis” el resultado
de su aprendizaje práctico teórico, se encuentran ante
un desafío parecido. ¿Cómo afrontar “científicamente”
la problemática de la realidad, para lo cual
han sido formados teóricamente y entrenados
conceptualmente? ¿Cómo descubrir las carencias, las
asincronías de un “mundo real” que deben necesariamente
modificar para cumplir cabalmente su papel
genérico de hombre-sujeto activo y transformador de
la realidad, y su papel particular de profesional
formado para evaluar, investigar y corregir situaciones
conflictivas específicas?

La formación de profesionales en el siglo XXI

En las últimas décadas se han sucedido debates sobre
qué ha de pedirse a un estudiante de grado como
síntesis de sus aprendizajes y entrenamientos. Algunos
puntos de vista coinciden con los deseos de simplificación
del universo de obstáculos epistemológicos y
administrativos que parte de los jóvenes estudiantes
verbaliza en alguna etapa de su carrera.
Sobre el sentido o pertinencia de las tesis en carreras
orientadas a saberes técnicos la tendencia de los
países con mejores niveles de desarrollo científico -
técnico no deja lugar a dudas: Se necesitan recursos
humanos sólidamente formados tanto en técnicas e
instrumentos como en teorías y autonomía en la
interrogación crítica, la formulación de objetos de
investigación novedosos y el abordaje de estrategias
de intervención profesional flexibles, creativas y
sólidamente fundadas en esquemas de articulación
teórico-prácticas. La eficacia de las tesis y trabajos finales
de grado y posgrado se ha mostrado lo suficientemente
elevada como para constituir hoy día un elemento
necesario de los niveles terciario y cuaternario de
formación universitaria en todo el mundo desarrollado
y en vías de desarrollo. Del viejo énfasis en la formación
de técnicos adaptados a las “tendencias actuales de la
industria” tan en boga bajo el desarrollismo, se ha
pasado en los últimos años a la formación de sujetos
estratégicos de producción de conocimientos tanto en
ciencias básicas como en tecnologías y en intervención
profesional en instancias proyectuales. Ya no hay
“tendencias actuales”, pues todos los conocimientos
y tecnologías se hallan en permanente transformación,
acortándose su ciclo a niveles nunca vistos antes,
intensificando los requerimientos de flexibilidad para
responder a la demanda, en un contexto de mundialización,
de aceleración y heterogeneización de la
revolución científico-técnica, y desafíos de gobernabilidad
no sólo en el campo de las políticas públicas, sino
en el conjunto del andamiaje institucional desde el
cual intervienen los profesionales en tanto sujetos del
mundo del trabajo, de la producción y de la ciudadanía
(Cfr. CEPAL; 1992). La organización misma de las
empresas en escala microeconómica se ha revolucionado,
requiriéndose una paradójica combinación de
conocimiento especializado con manejo estratégico de
los saberes básicos que permita reorientar dichos
conocimientos en nuevas direcciones, una o más veces
a lo largo de la vida activa de un profesional. Ello
redimensiona aún más el valor de estas instancias de
resolución autónoma de situaciones de delimitación
autónoma de objetos de interrogación crítica y
científica, y de intervención sobre los mismos. La
formación de ciudadanía junto con la de profesionales
con flexibilidad estratégica en la articulación de sus
saberes teórico-prácticos con sus entrenamientos
específicos en la resolución de situaciones de intervención
supone, además y complementariamente,
capacidad de distanciamiento crítico no sólo respecto
del objeto recortado, sino sobre las operaciones de
recorte, pues si ha de formarse ciudadanos activos,
flexibles y estratégicos como requerimiento general del
sistema universitario, las intervenciones profesionales
habrán de encuadrarse en procesos de distanciamiento
crítico de las propias circunstancias del sujeto profesional
y su articulación con el entorno sociohistórico
por medio de la interrogación de los sujetos sociales y
su objetivación en el proceso de construcción de una
relación dinámica con el saber científico. No se trata
sólo de controlar las posibles acciones destructivas del
conocimiento libre por parte del aparato institucional,
sino, con mayor énfasis aún, de poner en marcha
mecanismos regulares de vigilancia epistemológica
(Bourdieu, P.; 1988, 1990).

Notas
1 Hegel, G. W. F., 2000, Lógica Breve Parágrafo 104. En: Samaja, J.:
264.
2 Para un diagnóstico y análisis exhaustivo de la situación de las
universidades latinoamericanas en los últimos quince años, así como
de aquellos impactos del ciclo neoliberal que han golpeado la estructura
de su funcionamiento académico, sus objetivos razón de ser, su
curriculum y ofertas de grado y posgrado, Cfr. el excelente trabajo
compilado por Marcela Mollis (2003): Las universidades en América
Latina.
3 En su conocido manual para tesistas de grado (1986), afirma Sabino
que en el caso de las tesinas de pregrado y grado, “Sus características
específicas dependen de lo que al respecto consideren conveniente
los departamentos, cátedras y profesores”, pues se trata de un
trabajo menor, cuya denominación no es universalmente usada (en
España se denomina así a trabajos que en Argentina son monografías
internas de cátedra, en tanto que en Argentina tiende a asignarse el
término genéricamente a los trabajos finales de grado, sean éstos
pequeñas tesis, ensayos científicos, estados del arte, desarrollo
proyectuales, etc. “Desde el punto de vista pedagógico cumplen el
mismo papel que las llamadas monografías: conocer los conocimientos
y habilidades metodológicas de los estudiantes respeto a determinada
materia por medio de una disertación escrita que se propone a los
mismos y que forma parte de su evaluación” (1986: 27). Una tesis,
en cambio, es “un trabajo serio y bien meditado que sirve como
conclusión a varios años de estudios, demostrando las aptitudes del
aspirante en el campo de la investigación y dándole oportunidad a
éste para realizar por sí solo una indagación significativa. Las tesis,
por lo tanto, son trabajos científicos relativamente largos, rigurosos
en su forma y contenido, originales y creativos. Estas características,
sin embargo, sólo se dan plenamente en el caso de las tesis de
máximo nivel, las que corresponden a los cursos de doctorado. En el
caso de otros estudios de posgrado, la exigencia de originalidad
puede atenuarse, y más aún en las tesis llamadas de pregrado o
licenciatura, donde el rigor metodológico y la profundidad del trabajo
suelen ser bastante menores (1986: 28).
4 Para el caso de la formulación de la problemática del objeto de
investigación abrevando en la genealogía teórica de la dialéctica,
corriente desde las que trabaja, entre otros, el conocido epistemólogo
y metodólogo argentino Juan Samaja, Cfr. Marx: Prólogo a Contribución
a la crítica de la economía política, en (1974: 57-58 y 75. ”Si comenzara,
pues, por la población, tendría una representación caótica del conjunto
y, precisando cada vez más llegaría analíticamente a conceptos cada
vez más simples. Llegado a este punto, habría que reemprender el
viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la población, pero esta vez
no tendría una representación caótica de un conjunto, sino una rica
totalidad con múltiples determinaciones y relaciones. (…) Parece
justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo (…)
Sin embargo, si se examina con mayor atención, esto se revela falso
(…) Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples
determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el
pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como
punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de
la intuición y de la representación”.

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