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Del curriculum técnico al curriculum práctico

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21 [ISSN: 1668-0227]

Proyecto Maestría en Diseño

Año VI, Vol. 21, Julio 2006, Buenos Aires, Argentina | 65 páginas

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Echevarría, Oscar [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Proyecto Maestría en Diseño

La formación de profesionales
A partir del análisis del desarrollo alcanzado en
nuestro país en la práctica del diseño, se puede
observar un proceso de franca expansión, manifestado
en las interrelaciones que se han establecido
con otras áreas, ámbitos y profesiones hasta ahora
consideradas ajenas o distantes al mismo. Entre otras
cuestiones esta expansión ha sido posible porque,
los profesionales del diseño adquieren, por ejercicio
laboral, un desarrollo de la creatividad que los aleja
de actitudes rígidas. En general, los diseñadores están
formados en el cambio permanente y habituados a
la reflexión constante sobre prácticas siempre renovadas,
entrenados en la lectura de la realidad y en
la creación original de nuevas formas que se adapten
a nuevas necesidades, intereses y posibilidades del
entorno. La cualidad de este perfil profesional no
dogmático crea las mejores condiciones para una
propuesta curricular no convencional.
Coincidiendo con Schön la formación de profesionales
en este momento histórico plantea a las
instituciones educativas un dilema que reconoce dos
aspectos “uno, la idea dominante del conocimiento
profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad
técnica; y otro, la toma de conciencia de aquellas
zonas de la práctica poco definidas y cenagosas
que permanecen fuera de los cánones de la
racionalidad técnica.” (Schön,1992:17) Así, anticipa
la necesidad de instancias de formación universitaria
superadora de las limitaciones de la capacitación
técnica del nivel de grado que se interne, explore y
explique las “zonas indeterminadas de la práctica -
tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el
conflicto de valores- que escapan a los cañones de la
racionalidad técnica.” (id:20)
En el espacio de posgrado es necesario adquirir
autonomía respecto a la presión básica e inmediata
del mercado como único condicionante de una formación
superior del diseñador. Analizando los planes
de estudio en el campo del diseño es nuestro
país se pueden extraer conclusiones sobre los aspectos
que no son tratados en las ofertas curriculares
de grado; entre otros la cuestión de la lectura crítica
de los públicos, audiencias y usuarios, la transición
del diseño como actividad complementaria considerada
habitualmente como efímera, superficial o
decorativa a una actividad central en las comunicaciones
de nuestra época, la investigación, las
cuestiones metodológicas para abordar realidades
complejas, el desplazamiento de la producción visual
y objetual a la producción teórica y la transición del énfasis
en los aspectos formales a las cuestiones culturales.
La indagación sistemática sobre su desarrollo futuro
enriquecido con el aporte de otras disciplinas permite
ubicar al diseño en un lugar central en las comunicaciones,
como cuestión clave de la cultura y las
actividades de nuestra época, respondiendo adecuadamente
a las siempre renovadas demandas
sociales, culturales y económicas. “Una fase de la
juventud -del diseño- se cerraba y era necesario (...)
trabajar con una nueva conciencia sensible a los
problemas relacionados con la ecología, el reciclaje,
los materiales y, en definitiva, eso que vino a denominarse
como el diseño sostenible.” (Moix,
1998:67)
Así la concepción del diseño va cerrando un ciclo hacia
nuestros días al conceptualizarlo como hecho cultural
intentando superar las parcialidades que implica el
recorte de su objeto de análisis y trabajo como sucede
con las actuales carreras de grado en diseño, coincidiendo
con lo que afirma Berrio: “El diseño es una
de las actividades destinadas a organizar el entorno
en el que viven los hombres. La determinación de las
formas ha llegado a ser una actividad esencial para
el desarrollo de la vida en las sociedades avanzadas.
Organizar el entorno en el aspecto formal no sólo es
importante para el funcionamiento de la vida material
y práctica, sino también para las relaciones
culturales y para las vivencias de los individuos.”
(1991:199) Instalar al diseño en la problemática global
del entorno cultural, no sólo en la producción
material sino también inmaterial, plantea la necesidad
de una formación en una instancia cualitativamente
superior a la que observamos actualmente en nuestro
país. Implica trascender la enseñanza técnica instrumental
de baja contextualización para ubicarla en un
aspecto necesariamente interdisciplinario, de profundo
intercambio, de construcción de estrategias, de
planificación y gestión.
Frente a esta demanda las carreras de grado se observan
insuficientes, tanto por su organización curricular
como por la composición de sus actores, cuyo
aporte está centrado básicamente en la capacitación
técnica para la acción. “Es de imperiosa necesidad,
en un momento histórico en que las acciones sobrepasan
a las ideas, volver a tomar la reflexión ideológica
para la acción” según Escotet (1996:30), quien
enmarca conceptualmente la propuesta desarrollada
por Grundy (1991), del curriculum como lugar de la
praxis.
Cerrando, aunque sea momentáneamente, el debate
sobre el status disciplinar del diseño es importante
transcribir las conclusiones de la reciente Declaración
de Barcelona en la que se solicita a la UNESCO la
incorporación del diseño como nueva disciplina en
situación equiparada a la que gozan la arquitectura
y las bellas artes, dotándolo de un código, proponen
el 6204, que lo identifique como tal en la nomenclatura
internacional normatizada en los campos de
la ciencia y tecnología. Argumentando para este
pedido que circula actualmente por el mundo sumando
adhesiones que “han ido fundamentando la
disciplina dotándola de un cuerpo doctrinal específico
académicamente definido y el diseño como fenómeno
social propio de toda sociedad moderna y avanzada,
ha despertado el interés de otras disciplinas desde
cuyas aproximaciones metodológicas ha sido analizado.”
(Primera Reunión de Historiadores y Estudiosos
del Diseño, 1999:11)
Avanzando en el planteo de la organización curricular
es necesario tomar las consideraciones del Foro
de Evaluación y Reformulación de la Enseñanza del
Diseño respecto que “todo curriculum debe favorecer
la integración de saberes y evitar la acumulación de
materias. Por lo tanto no debe ser cerrado ni rígido
sino, por el contrario, favorecer la flexibilidad y concebir
los contenidos como parte de una trama compleja.
La estructuración de los contenidos debe realizarse
por áreas o núcleos.” (Korn Bruzzone, 1995:3)
Una propuesta curricular innovadora en diseño al tomar
como centro al sujeto que aprende (Escotet, 1996)
requiere organizarse en torno de la formación del
profesional desde una perspectiva integral que supere
el énfasis, casi excluyente puesto en objetos y su
producción como sucede con las carreras de grado y
lo desplace hacia los procesos de intervención
organizacional, elaboración de estrategias y gestión
comunicacional. Así la creación de un espacio de
posgrado no actúa cubriendo las falencias de los
niveles anteriores de enseñanza. Se instala en otro
nivel al enfocar los nuevos problemas del Diseño como
profesión y como disciplina, diferenciados por su
complejidad, características y alcances de los problemas
que encaran las carreras de grado.
“La flexibilidad del currículo es condición sinequanon
para que la Universidad esté inserta en la propia
dinámica de los cambios (...) sin la debida flexibilidad
curricular, la Universidad continuará siendo incapaz
de dar información al mismo tiempo que se produce.
Se arriesga a convertirse sólo en una institución de
enseñanza de la historia y no en protagonista de la
construcción del futuro.” (Escotet, 1996:139)
El eje de la actual demanda reside en la formación
integral de los profesionales a través de un diseño
curricular que les permite avanzar por sobre la
fragmentación disciplinar y la especialización temprana
para construir una concepción del diseño como
un todo, que posibilite ampliar sus fronteras actuales,
que lo interrelacione con los complejos requerimientos
culturales de su época a través de un renovado
vínculo con otras disciplinas que desplace el
enfoque instrumental utilitario por una dinámica de
interrelación disciplinar. Confluye en esta perspectiva
la Declaración de Barcelona, que propone que
“se incluya el diseño como ciencia integrante del área
humanidades atendiendo a su proximidad metodológica
y doctrinal con el resto de las ciencias ya
incluidas en la misma.” (Primera Reunión de Historiadores
y Estudiosos del Diseño, 1999:13) A través
de su corta, pero fecunda historia, el diseño se organiza
como un campo del conocimiento con una
especificidad propia. Así, la suya es la historia de la
consolidación de esta especificidad, a través de un
proceso de construcción y desconstrucción vincular
con las diferentes áreas del conocimiento como ya
señalamos anteriormente: El arte, la arquitectura, y
ahora las comunicaciones.
El diseño con su historia, la creciente consolidación
de un cuerpo teórico, la reflexión sobre metodologías,
la evolución como campo de trabajo y reflexión, los
aportes teóricos, y el escenario académico que no
deja de expandirse son indicadores que señalan la
existencia de un campo disciplinar específico que a
lo largo de estos ochenta años, considerando la creación
de la escuela de Bauhaus como hito fundacional,
no ha dejado de consolidarse.
Si el diseño, ya instalado como actividad profesional,
no se plantea avanzar hasta adquirir el status de
disciplina académica no tiene sentido la creación de
un espacio de posgrado en el área, con la oferta actual
de las carreras de grado es suficiente. “Las
lecturas que se realizan con mayor frecuencia sobre
el curriculum se centran en el producto de la estructuración
formal y obvian el proceso de determinación
curricular (...). Esto supone la pérdida de los múltiples
sentidos que configuran la estructura curricular y su
desarrollo.” (Duluk y Petrucci, 1994:49)

El currículum técnico
Los planes de estudio de las carreras universitarias
de diseño en nuestro país se articulan en torno a
asignaturas denominadas genéricamente taller, en las
que el estudiante aprende a dominar las herramientas
que luego empleará en su práctica profesional. “Se
privilegia la formación básica proyectual en el taller
de diseño donde deberá realizarse la síntesis del
conocimiento disciplinario.” (Universidad de Buenos
Aires, 2000a)
Los planes de estudio analizados, de los que en las
páginas siguientes se extraen algunos de sus fundamentos,
incorporan algunas asignaturas de otros
campos -comunicación, historia, semiótica, ciencias
sociales- pero no se articulan con las asignaturas
específicas en un diseño curricular integrado, evidenciándose
una profunda fragmentación en innumerables
asignaturas parciales desintegradas. Poseerá
conocimientos teóricos prácticos exhaustivos de la
metodología de diseño adquiridos a lo largo de la
carrera en las áreas de comunicación visual; lenguaje
gráfico; percepción; semiótica; técnicas de persuación
e información como elementos de proyecto; procesos
proyectuales; gráfica aplicada a la generación de
códigos visuales; creatividad; manejo de los medios
audiovisuales de comunicación; tridimensión;
geometría del espacio; tecnologías del soporte e
impresión; sistemas de diagramación computada;
fotografía, generación electrónica de imágenes;
tipografía y caligrafía; infografía; procesos de
producción gráfica y control de calidad; evaluación
económica de costos y planificación de la producción;
marco jurídico en el que se inserta la actividad;
propiedad intelectual.” (Universidad de Belgrano, 2000)
El énfasis del modelo curricular dominante en las carreras
de grado reside en adaptar con mayor o menor
grado de sistematización, a la práctica áulica las experiencias
de los profesionales del diseño. El objetivo
pedagógico dominante en la enseñanza es el logro
de habilidades instrumentales y el desarrollo de una
metodología empírica de análisis contenida en una
problemática profesional que hoy resulta limitada. El
nivel de construcción de marcos teóricos, necesariamente
originales, que fundamenten, contengan y
den sentido a estas prácticas no está presente en el
nivel universitario de grado. Curiosamente esta
carencia se evidencia en nuestro país en momentos
que el diseño evoluciona de actividad artesanal para
convertirse en un elemento clave en la economía y la
cultura. Este desarrollo reclama la constitución de un
espacio reflexivo que lo acompañe. Hoy convive en
forma dominante una vertiente técnica del diseño
con otra, escasamente desarrollada, a la que podemos
denominar conceptual, teórica, reflexiva pero que
llamaremos práctica en el sentido que Grundy (1992)
le otorga al término. En nuestro país la vertiente
técnica presente en el ámbito laboral condiciona la
formación superior de aquellos que se van a insertar
en el mismo. Esta vertiente no debe desaparecer porque
hace al núcleo de la profesión, aunque algunos
teóricos del diseño con alarma consideren que, el ejercicio
teórico puede socavar la razón de ser del diseño.
Las instituciones educativas responden al modelo de
curriculum técnico tal como lo caracteriza Grundy “el
interés técnico está fundamentado en el control del
ambiente mediante la acción de acuerdo con las reglas
basadas en leyes de fundamento empírico.”
(1991:29) Desde esta perspectiva la calidad del
desempeño del diseñador, su habilidad artesanal, está
determinada por el respeto a los modelos preexistentes,
frente a los cuales su espacio de decisión,
creatividad e innovación queda restringido. Cuando
observamos este curriculum técnico en acción
comprobamos que los profesores, sobre todo si tienen
desempeño profesional, estimulan la reproducción,
en sus alumnos, de los modelos preexistentes. El nivel
de innovación en estas propuestas curriculares es
prácticamente nulo.
Como ejemplo ilustrativo del currículum técnico se
transcriben los alcances del título de diseñador
gráfico, con los que dos universidades argentinas promocionan
las carreras: “Diseñar en forma integral y
mediante la implementación de códigos visuales no
verbales, combinados o no con palabras, mensajes
destinados a la publicidad, la propaganda política e
institucional, la educación, la información o la expresión
estética en carteles, vallas, afiches y espacios de
promoción. Realizar mediante dibujos, fotografías o
la combinación de ambas, ilustraciones de libros,
revistas y filmes. Diseñar la portada y la distribución
del espacio visual de libros, revistas y periódicos.
Diseñar imágenes de identidad para empresas
comerciales, industriales y de servicios sociales.”
(Universidad de Morón, 2000)
“Realizar tareas de asesoramiento, estudio e investigación
en la temática de la comunicación visual a
través del Diseño Gráfico. Utilización de sistemas
avan-zados de computación gráfica. Elaboración del
Diseño Gráfico en sistemas de identificación y comunicación
visual en general. Elaboración de sistemas
de producción multimedial. Elaboración del diseño de
mar-cas, isotipos y logotipos para empresas e instituciones.
Realización del diseño y concreción de proyectos de
sistemas de señalización vial y urbana. Realización
del diseño y confección de impresos, afiches, folletos
y carteles. Elaboración de la diagramación de libros y
revistas. Participar en equipos interdisciplinarios para
la publicidad de bienes y servicios. Organización del
departamento creativo. Realizar arbitrajes, pericias y
tasaciones con relación a las temáticas del diseño
gráfico.” (Universidad Argentina J. F. Kennedy, 2000)
La formación actual de los diseñadores no propone,
ni estimula, reflexionar sobre la disciplina diseño. Se
limita a actuar dentro de una lógica técnica de remitir
el acto artesanal presente a reglas y procedimientos
anteriores que conforman un modelo más o menos explicitado
tanto por la institución como por el docente
que de hecho se ha constituido en el modelo dominante
de la enseñanza del diseño. El diseño como
actividad profesional y académica está instalado en
el reino de la utilidad. Desde este enfoque pueden
enfrentar, los universitarios formados en esta línea,
problemas, situaciones, casos que remiten a experiencias
preexistentes que se han erigido como modelos.
Esto era realmente útil hasta hace pocos años atrás.

Pero hoy, cuando la realidad cambiante supera los
modelos, la exclusiva formación técnica del diseñador
lo condena a un oficio, necesario pero limitado.
Si se traslada este análisis al ámbito curricular, los
profesores que actúan en esta línea basando su
actividad en la reproducción de modelos o contenidos
preexistentes, consideran que sus alumnos aprenden
en tanto puedan reproducir lo actuado repetidamente
por ellos. Así, las experiencias de aprendizaje giran
alrededor de saberes constituidos por reglas y
procedimientos incuestionables. Por otro lado, este
saber técnico se refiere a situaciones específicas, con
objetos determinados, sobre los cuales se aplican
reglas, principios y procedimientos convalidados por
una práctica repetida. En esta línea es significativo
analizar el recorte del campo ocupacional del
diseñador gráfico que realiza otra universidad:
“Campo ocupacional: El diseñador gráfico se ocupa
de responder a los siguientes requerimientos: Sistemas
de identidad visual, marcas, isotipos y logotipos
para empresas e instituciones. Sistemas de señalización
urbana, vial y arquitectónica. Arquigráfía para
obras de arquitectura, tanto interior como exterior.
Avisos y campañas publicitarias para medios gráficos.
Campañas de bien público. Impresos, afiches, folletos.
Diagramación y diseño de libros, revistas y manuales.
Realización de stands para exposiciones. Diseño de
envases” (Universidad Nacional del Nordeste, 2000)
En los estudios de Grundy acerca de las características
del currículo técnico se hace mención a la relación
que establecen los docentes con las teorías, para los
cuales éstas son aplicables en la medida que confirmen
el conocimiento ya adquirido por ellos en relación
con la práctica. En cierta forma puede interpretarse
que las prácticas docentes basadas en este modelo
conducen al logro de objetivos prefijados, lo cual
asegura que el desarrollo del plan de estudios ha de
producir en los alumnos la formación de las competencias
previstas en el perfil determinado. Por lo
mismo, este modelo curricular no prevée espacio para
las innovaciones, la creación de conocimientos y la
investigación que vaya más allá de la transferencia
de contenidos y habilidades. Una propuesta innovadora
de posgrado debe, frente a esta situación y
parafraseando a Barthes (1978), comenzar en una
suerte de grado cero del diseño.

Del diseño producto al diseño proceso
Grundy (1991) plantea que la construcción curricular
forma parte de la estructura vital de una profesión.
La supervivencia de la misma está condicionada a la
formación de las nuevas generaciones, y a la interrelación
que se estructura entre conocimiento y acción.
El futuro del diseño como disciplina está condicionado
a la capacidad de superar la barrera profesional
de considerar la producción como objetivo último de
la acción proyectual. Hoy la realidad económica, social,
cultural demandan un diseño que vaya más allá
del plano artesanal. Este diseño pugna por entender,
comprender, explicar, elaborar teorías, interrelacionarse
desde una perspectiva de intercambio
creativo con otras disciplinas para enriquecer su
accionar en una práctica que denominaremos intervención,
término que se continuará empleando a lo
largo del presente trabajo. En esta línea y desde el
campo específico del diseño en Latinoamérica
Bonsiepe plantea “cualquier actividad requiere una
base de legitimación frente a sí misma y frente a la
sociedad. Más palpable se hace esta presión de definir
las bases de una actividad y sus principios, en el
ámbito de la enseñanza.” (1985:104)
La demanda académica, y también social, que se
ejerce sobre esta actividad, sólo puede ser cubierta
en un ámbito universitario diferenciado de la oferta
actual que se plantee saldar algunas deudas con la
disciplina diseño de la que hoy “no podemos decir
que existe algo que merezca el nombre de teoría del
diseño. Una teoría presupone y requiere cierto grado
de elaboración, concatenación, carácter completo,
abstracción y autoconciencia.” (id:104)
Esta perspectiva la han ido adquiriendo quienes han
incorporado la práctica profesional al campo de las
comunicaciones porque al hacerlo han comprobado
que intervienen variables económicas, políticas,
culturales e históricas, frente a las cuales la formación
técnica del diseñador ya no es suficiente. El profesional
del diseño debe, cada vez más, entender los
contextos en los que actúa y esta comprensión excede
lo aprendido en un diseño curricular técnico como
los actuales y se instala, continuando con Grundy, en
una dimensión práctica del mismo. El interés técnico
cuyo eje es la acción determina hoy el curriculum de
grado en el campo del diseño. El interés práctico,
cuyo eje es la interacción plantea el lineamiento
básico para un diseño curricular de posgrado.
Así como las destrezas técnicas actúan en base a
reglas preestablecidas, las acciones derivadas de la
práctica pueden ser acciones novedosas que se
realizan a partir de procesos de reflexión en los que
está presente el debate y la deliberación. Con recursos
pedagógicos novedosos respecto a los procesos de
aprendizaje de los diseñadores, se privilegia la
interacción con otros campos profesionales y técnicos
y va adquiriendo sentido la otra vertiente del diseño
que pugna por independizarse de la tiranía artesanal
incrementando la interacción con los diversos
contextos en los que actúa, generando procesos de
interpretación, negociación, proyección, evaluación
e intercambio. Condición de superación de la actual
facinación mediática del diseño que bloquea su
autonomía y desarrollo crítico que le permita dejar
de ser sólo una etapa en las actividades de producción
e intercambio económico. “Para abordar una
definición del diseño gráfico parece necesario analizar
el dominio que ejercen actualmente los mass-media
sobre la información y la cultura. Su poderosa
presencia en el hogar y la vía pública sólo se explica
por la imagen como instrumento de fascinación, lo
que regula la existencia de estos medios es la
imperiosa necesidad de un cambio constante de las
representaciones visuales para mantener fascinada a
su clientela.” (Zimmerman, 1998a:51)

El currículum práctico
El sujeto que aprende, en el modelo del curriculum
práctico alcanza un lugar diferente caracterizado por
su participación activa, su rol en la generación de
propuestas innovadoras, su lugar de par con los docentes
en los debates. Esto es factible, porque a nivel
de posgrado todos los actores, estudiantes y profesores
son profesionales que tienen en su haber
experiencias y sin duda, deseos para avanzar más allá
de su práctica artesanal como diseñadores. Es la posibilidad
que, docentes y maestrandos, convivan y
compartan experiencias de aprendizaje como sujetos
que aprendan, la solución de un problema de diseño
acaba configurándose como relación entre un “texto”,
la síntesis de la forma y un complejo “contexto” todos
los elementos exteriores a la forma pero inevitablemente
relacionados con ella” (Llovet, 1979), atendiendo
que una propuesta curricular práctica aplicable
al nivel de posgrado no puede plantearse exclusivamente
sobre las supuestas carencias de la
formación de grado de los diseñadores. “La formación
del diseñador, como futuro planificador de
productos culturales y partícipe decisivo de la configuración
del medio social, no puede limitarse a la
transmisión de unos conocimientos concretos. El
estudiante, en su futura profesión deberá explorar,
desafiar y descubrir horizontes más amplios que los
de ahora. La nueva pedagogía del diseño deberá
llegar a concebir el diseño como una forma de pensar
y actuar respecto del mundo.” (Pericot, 1991:15)
La pertinencia de esta concepción de la práctica
profesional en el presente estriba en las exigencias
sobre la toma de decisiones, que todo diseñador
realiza en su proceso proyectual, debe fundarse en
un análisis minucioso de los contextos, los que están
determinados por una estructura compleja de variables
entre los cuales su responsabilidad ocupa un
lugar cada día más importante. Pensar en proyectos
de diseño de comunicaciones en que interactúan variables
económicas, políticas, culturales, históricas e
institucionales, implica necesariamente actuar sobre
procesos más que preocuparse únicamente por el
producto final. En este modelo, en el que adquiere
preponderancia la actitud reflexiva, el profesional,
como sujeto que aprende ocupa un lugar diferente,
“Ni un poder totalizador ni una manipulación inocua:
He aquí el desafío del diseño en épocas de grandes
transformaciones, desafío que pone en escena,
centralmente la cuestión de la responsabilidad.”
(Arfuch, 1997:228)
En un currículum práctico, todos los participantes son
considerados sujetos y no objetos que intervienen
activamente en las decisiones sobre objetivos, el
contenido y la orientación del curriculum. Así como
en el currículum técnico el alumno asiste a las prescripciones
y respeta pasivamente el modelo que el
docente y la institución han elegido para formar sus
habilidades y destrezas, en el currículo práctico tanto
el sujeto alumno como el sujeto docente participan
de la interacción, la deliberación y la negociación.
“Esto supone que la preocupación fundamental del
profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más,
el aprendizaje supone... la construcción del significado.”
(Grundy, 1991:101)
A diferencia del currículo técnico, aquí la calidad no
se relaciona con el cumplimiento eficaz de los objetivos
propuestos de antemano. Por el contrario, en
los procesos de aprendizaje y trabajo se verifica, se reflexiona,
se ratifican o invalidan las hipótesis de trabajo.
Desde la perspectiva de Stenhouse “una propuesta
educativa no puede considerarse como una
recomendación no cualificada, sino más bien como
una especificación provisional que sólo pide ser
sometida a la prueba práctica” (id:142) y añade
Grundy: “Es un modo de traducir cualquier idea
educativa a una hipótesis comprobable en la práctica.
Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.”(
id:103)
Esto es factible y provechoso a nivel de posgrado
universitario donde todos los actores son profesionales,
donde cada uno ya ha adquirido experiencia
profesional y, por lo mismo, posee marcos referenciales,
teóricos y provenientes de la práctica, en los
que nutre sus especulaciones y basa sus reflexiones.
Esta concepción habilita a organizar un currículum
en que docentes y alumnos negocien, acuerden, reflexionen
sobre los temas de trabajo. Estas estrategias
permiten, de común acuerdo, fijar grandes áreas
problematizadoras que enmarcan y articulan la actividad
en el interior de cada curso en el que se especifican
contenidos, bibliografía y actividades.
En cuanto a la selección de los contenidos a trabajar
la estrategia de un diseño curricular de posgrado se
basa en seleccionar las grandes cuestiones relativas
al diseño, su génesis, sus campos de aplicación y sus
relaciones interdisciplinares, entre otras, en lugar de
fragmentos predeterminados incluidos en el esquema
tradicional de asignaturas. La actividad reflexiva
de los sujetos comprometidos en un proceso de
aprendizaje de posgrado se ha de evaluar no tanto
por los productos obtenidos sino por el alcance de
los procesos Estos procesos de aprendizaje deben
colaborar en mejorar la comprensión del objeto de
estudio, así como en la generación de estrategias de
intervención con nuevas bases conceptuales, procedimentales
y de verificación de su adecuación a
problemas reales, que por su magnitud y complejidad
requiere renovadas metodologías que permitan
avanzar hacia una praxis del diseño superadora del
nivel técnico actual de la profesión. “Hay que romper
con la universidad informadora para dar paso a la
universidad creadora. (...) la universidad tiene que
ejercitar su capacidad reflexiva para anticiparse a los
acontecimientos, prefigurar los posibles escenarios y
la viabilidad de sus propósitos.” (Escotet, 1992:49)
En esta línea Bonsiepe planteala necesidad de crear
un “curriculum integrado: Principio de organizar una
carrera universitaria según temáticas y problemas
interrelacionados en lugar de áreas de conocimiento
o disciplinas cerradas” (1985:267) como sucede en
todas las carreras de grado que optan por un “curriculum
acumulativo: Principio dominante en el actual
sistema académico comparable a un supermercado,
en el que el estudiante selecciona las ofertas, sin
practicar la interdisciplinariedad.” (1985:268)
El tránsito de un curriculum técnico a un curriculum
práctico implica pasar de un trabajo artesanal sobre
el texto -el objeto de un diseño- a la elaboración conceptual
sobre los contextos. Al instalarse la propuesta
formativa en un curriculum práctico la materia prima
del trabajo de los estudiantes no son ya imágenes u
objetos sino conceptos, que adquieren significación,
que logran articularse como textos en contextos,
tanto en el plano ético como discursivo. Así curricularmente
se debe jerarquizar los sistemas de
interacción por sobre una linealidad simple, las relaciones
cualitativas por sobre la cuantificación de
las mismas y el énfasis que sobre el cambio que radica
“en que no está vertebrando sobre la belleza sino
sobre la eficacia.” (Zimmerman, 1998:165) Así el
aprendizaje en torno del diseño adquiere niveles
crecientes de enriquecimiento y significación cuanto
más relaciones logre establecer entre el objeto diseñado
con los elementos del contexto cultural,
económico y social de su momento histórico. El
desplazamiento de la cuestión básica del diseño de
la representación a la conceptualización, del trabajo
con formas a la elaboración de mensajes, significa
un cambio del paradigma profesional actual. En esta
transición, cuyas demandas se hacen sentir en el
campo profesional, se ubica la formación de posgrado
de los futuros diseñadores.
“Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente
disponible la experiencia consistente en
intentar poner en práctica una propuesta educativa”
(Stenhouse, 1984:30) y al mismo tiempo es la base
para diseñar las acciones educativas que no pueden,
dado la riqueza del campo disciplinar sobre el que
estamos trabajando, limitarse a la organización de
cursos sino que requiere un planeamiento estratégico
que considere, entre otros, los: “ (...) principios para
la selección de contenidos (...) principios para el
desarrollo de una estrategia de enseñanza (...) y
principios en base de los cuales diagnosticar los puntos
fuertes y débiles de los estudiantes.” (Stenhouse,
1984:30)

Del diseño como técnica al diseño como práctica
Este proyecto se propone diseñar un espacio curricular
que supere el concepto de diseño producción
y diseño acción para avanzar hacia la reflexión sobre
la práctica y así poder “transformar situaciones
indeterminadas en determinadas” (Schön, 1992:50)
Porque “las áreas más importantes de la práctica
profesional se encuentran hoy más allá de los límites
convencionales de la competencia profesional.”
(Schön, 1992:21) Y es necesario, en un proyecto de
posgrado, preparar para aquello que un curriculum
técnico no cubre: La incertidumbre, la singularidad,
la diferencia, lo único, lo nuevo, lo inesperado que generan
desafíos e interrogantes cuyas respuestas están
más allá del ejercicio profesional actual del diseño.
Hoy se requiere que la intervención de un diseñador
vaya más allá de actuar sobre una determinada
realidad organizacional como un objeto inmodificable,
se requiere que interactue con esta realidad
modificándola y modificándose él mismo, en el
proceso de intervención. En esta línea la formación
del diseñador debe contemplar cuestiones de estrategia,
planeamiento, gestión y otras áreas cuyo
conocimiento y dominio no son cubiertos en la formación
profesional obtenida en el grado universitario.
La acción práctica se caracteriza por el análisis, la
elección y la deliberación durante el proceso de
intervención profesional. La acción práctica se diferencian
de una acción técnica porque su orientación
está centrada en los procesos y contextos y no en los
productos, este desplazamiento marca un punto de
inflexión en la historia de la disciplina diseño en
nuestro país. Así el desafío del diseño curricular de
una maestría en este campo es el de construir oportunidades
adecuadas para el aprendizaje reflexivo,
trabajar más sobre el actor que sobre el producto de
la acción, el espacio curricular propuesto, como
conjunto de prácticas educativa, debe permitir una
construcción colectiva de los conocimientos.
“Lo que es nuevo nos es desconocido (...). Por ello,
una pedagogía del diseño no deberá limitarse a
conducir a los estudiantes por caminos ya andados.
Tampoco debe contentarse con modificar lo que ya
existe aplicando la teoría a la práctica. Hace falta algo
más para dominar el problema y conocer lo que ya
sabemos, o lo que ni siquiera sabemos que no sabemos.”
(Pericot, 1991:78)
En las carreras de grado de diseño la metodología
dominante, expresada en la articulación de asignaturas,
está basada en estrategias de enseñanza que
fragmentan el campo sobre el que se va a trabajar
para actuar sobre él en forma aislada. A nivel posgrado
se intenta considerar la totalidad, en su riqueza
y complejidad, del campo a estudiar para construir
los significados que permiten actuar, intervenir adecuadamente.
Se reconoce así que toda intervención
de un diseñador sobre una determinada situación la
afecta en su totalidad, más allá del aspecto sobre el
que originalmente trabajó profesionalmente.
Siguiendo a Grundy (1991) la interacción no es una
acción sobre un determinado ambiente que se ha
convertido en un objeto -codificado, inmutable,
atemporal- sino que es una acción con el ambiente
convertido en un sujeto de la interacción. La organización
curricular de una maestría tiene que permitir
la deliberación entre los participantes para enriquecer
las intervenciones profesionales y al diseño como
disciplina. Así el aprendizaje en torno al diseño adquiere
niveles crecientes de enriquecimiento cuanto
más profundas y ricas, en tanto multiplicidad de significados
que conviven, sean las relaciones que se
logren establecer entre el objeto diseñado con los
contextos culturales, económicos, sociales de un
momento histórico determinado. Coincidiendo con
esta perspectiva y desde la experiencia en el gerenciamiento,
Chaves plantea la ubicación del diseño
en el paradigma comunicacional: “Comunicación en
el sentido de vinculación con el mercado,
entendiendo por mercado el mercado económico,
social, cultural, institucional. Estar pensando permanentemente
en el mercado, en los públicos. Pero al
mismo tiempo esto no es suficiente si no hay una
formación cultural muy sofisticada. Porque gestionar
programas de Diseño requiere saber evaluar profesionales, evaluar productos, evaluar mensajes,
evaluar campañas. Se debe tener una capacidad de
lectura de lo cultural muy formada.” (Chaves, 2000b:9)
Crear un nuevo nivel en la enseñanza del diseño en
nuestro país no consiste en modificar o remediar las
carencias de los niveles anteriores. Para que este
emprendimiento sea sólido es necesario convocar la
participación de profesionales y docentes vinculados
al quehacer del diseño desde distintas disciplinas y
campos laborales. Superando el concepto limitado,
técnico, ya señalado en páginas anteriores que solo
los diseñadores pueden elaborar planes de estudio
de diseño.
En el campo del diseño hoy actúan muchos profesionales
de diversa extracción que con sus opiniones
y aportes hablan de un permanente enriquecimiento
y una creciente contextualización del mismo.
Este proceso de socialización de la disciplina es
resultado de su expansión y, a su vez, causa de un
promisorio futuro desarrollo. En la medida que en
un proyecto de posgrado no participen únicamente
diseñadores sino quienes se vinculan con diseñadores
desde diferentes espacios sociales, culturales,
económicos y académicos enriquecerá su consolidación
curricular.
Este reconocimiento genera, a su vez, crecientes
demandas, desde productivas a teóricas, desde
ambientales a éticas. Para poder responder a las
mismas son los mismos diseñadores quienes requieren
un espacio académico de formación y reflexión hoy
inexistente en el país y en la región. El diseño en su
ininterrumpido proceso de constitución disciplinar
debe enfrentar y resolver estas y otras demandas a
condición de su consolidación y hasta supervivencia
como actividad., incorporando la reflexión en el hacer,
enriqueciendo su discurso, replanteando sus metodologías,
creando teorías y superando sus límites tradicionales
el diseño alcanzará su condición de disciplina.
En la construcción de un curriculum práctico para un
posgrado se requiere un proceso de análisis y reflexión
compartido, que no debe quedar limitado a los
profesionales del área involucrados en la enseñanza
del mismo. Es necesario conocer e interpretar las
renovadas demandas sociales, culturales y económicas
que se ejercen sobre el diseño y que van
más allá de encontrar su respuesta con operaciones
técnicas específicas. Requieren un diseño, ejercido
por profesionales adecuadamente formados, que
puedan sostener la disciplina frente a otras disciplinas
con las que debe, irremediablemente, actuar. En este
sentido se realizó la consulta diagnóstica a profesionales
y docentes que se desarrolla en el capítulo:
Problemas y temas actuales del diseño.
Las carreras de grado de diseño, como ya hemos observado
han centrado su accionar en el dominio de
los instrumentos, en la ejercitación artesanal y en la
capacitación técnica de los egresados, respondiendo
a una demanda básica de ubicación laboral, que
desde el campo social se ejerce sobre la institución
universidad, particularmente fuerte en estos años en
nuestro país.
Haciendo un paralelo con esta situación Barthes, al
referirse a la literatura, en su ensayo fundacional de
la crítica contemporánea dice: “El ejemplo de una
escritura cuya función ya no es sólo comunicar o
expresar, sino imponer un más allá del lenguaje que
es a la vez la historia y la posición que se toma frente
a ella” (1976:11), para afirmar más adelante que “la
solución de esta problemática de la escritura no
depende de los escritores.” (id:88) Necesariamente
la respuesta a los problemas de enseñanza del diseño
trascienden los estrechos marcos actuales del ejercicio
profesional.



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  • Del curriculum técnico al curriculum práctico fue publicado de la página 20 a página26 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21
  • [ver detalle e índice del libro]

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