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Del curriculum técnico al curriculum práctico

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21 [ISSN: 1668-0227]

Proyecto Maestría en Diseño

Año VI, Vol. 21, Julio 2006, Buenos Aires, Argentina | 65 páginas

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Echevarría, Oscar [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Proyecto Maestría en Diseño

La formación de profesionales

A partir del análisis del desarrollo alcanzado en nuestro país en la práctica del diseño, se puede observar un proceso de franca expansión, manifestado en las interrelaciones que se han establecido con otras áreas, ámbitos y profesiones hasta ahora consideradas ajenas o distantes al mismo. Entre otras cuestiones esta expansión ha sido posible porque, los profesionales del diseño adquieren, por ejercicio laboral, un desarrollo de la creatividad que los aleja de actitudes rígidas. 

En general, los diseñadores están formados en el cambio permanente y habituados a la reflexión constante sobre prácticas siempre renovadas, entrenados en la lectura de la realidad y en la creación original de nuevas formas que se adapten
a nuevas necesidades, intereses y posibilidades del entorno. La cualidad de este perfil profesional no dogmático crea las mejores condiciones para una propuesta curricular no convencional.

Coincidiendo con Schön la formación de profesionales en este momento histórico plantea a las instituciones educativas un dilema que reconoce dos aspectos “uno, la idea dominante del conocimiento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad técnica; y otro, la toma de conciencia de aquellas zonas de la práctica poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cánones de la racionalidad técnica.” (Schön,1992:17) 

Así, anticipa la necesidad de instancias de formación universitaria superadora de las limitaciones de la capacitación técnica del nivel de grado que se interne, explore y explique las “zonas indeterminadas de la práctica - tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cañones de la racionalidad técnica.” (id:20)

En el espacio de posgrado es necesario adquirir autonomía respecto a la presión básica e inmediata del mercado como único condicionante de una formación superior del diseñador. Analizando los planes de estudio en el campo del diseño es nuestro país se pueden extraer conclusiones sobre los aspectos que no son tratados en las ofertas curriculares
de grado; entre otros la cuestión de la lectura crítica de los públicos, audiencias y usuarios, la transición del diseño como actividad complementaria considerada habitualmente como efímera, superficial o decorativa a una actividad central en las comunicaciones de nuestra época, la investigación, las cuestiones metodológicas para abordar realidades complejas, el desplazamiento de la producción visual y objetual a la producción teórica y la transición del énfasis en los aspectos formales a las cuestiones culturales.

La indagación sistemática sobre su desarrollo futuro enriquecido con el aporte de otras disciplinas permite ubicar al diseño en un lugar central en las comunicaciones, como cuestión clave de la cultura y las actividades de nuestra época, respondiendo adecuadamente a las siempre renovadas demandas sociales, culturales y económicas. “Una fase de la
juventud -del diseño- se cerraba y era necesario (...) trabajar con una nueva conciencia sensible a los problemas relacionados con la ecología, el reciclaje, los materiales y, en definitiva, eso que vino a denominarse como el diseño sostenible.” (Moix, 1998:67) 

Así la concepción del diseño va cerrando un ciclo hacia nuestros días al conceptualizarlo como hecho cultural intentando superar las parcialidades que implica el recorte de su objeto de análisis y trabajo como sucede con las actuales carreras de grado en diseño, coincidiendo con lo que afirma Berrio: “El diseño es una de las actividades destinadas a organizar el entorno en el que viven los hombres. La determinación de las formas ha llegado a ser una actividad esencial para
el desarrollo de la vida en las sociedades avanzadas.

Organizar el entorno en el aspecto formal no sólo es importante para el funcionamiento de la vida material y práctica, sino también para las relaciones culturales y para las vivencias de los individuos.” (1991:199) Instalar al diseño en la problemática global del entorno cultural, no sólo en la producción material sino también inmaterial, plantea la necesidad
de una formación en una instancia cualitativamente superior a la que observamos actualmente en nuestro país. Implica trascender la enseñanza técnica instrumental de baja contextualización para ubicarla en un aspecto necesariamente interdisciplinario, de profundo intercambio, de construcción de estrategias, de planificación y gestión.

Frente a esta demanda las carreras de grado se observan insuficientes, tanto por su organización curricular como por la composición de sus actores, cuyo aporte está centrado básicamente en la capacitación técnica para la acción. “Es de imperiosa necesidad, en un momento histórico en que las acciones sobrepasan a las ideas, volver a tomar la reflexión ideológica para la acción” según Escotet (1996:30), quien enmarca conceptualmente la propuesta desarrollada por Grundy (1991), del curriculum como lugar de la praxis.

Cerrando, aunque sea momentáneamente, el debate sobre el status disciplinar del diseño es importante transcribir las conclusiones de la reciente Declaración de Barcelona en la que se solicita a la UNESCO la incorporación del diseño como nueva disciplina en situación equiparada a la que gozan la arquitectura y las bellas artes, dotándolo de un código, proponen
el 6204, que lo identifique como tal en la nomenclatura internacional normatizada en los campos de la ciencia y tecnología. Argumentando para este pedido que circula actualmente por el mundo sumando adhesiones que “han ido fundamentando la disciplina dotándola de un cuerpo doctrinal específico académicamente definido y el diseño como fenómeno social propio de toda sociedad moderna y avanzada, ha despertado el interés de otras disciplinas desde cuyas aproximaciones metodológicas ha sido analizado.” (Primera Reunión de Historiadores y Estudiosos del Diseño, 1999:11)

Avanzando en el planteo de la organización curricular es necesario tomar las consideraciones del Foro de Evaluación y Reformulación de la Enseñanza del Diseño respecto que “todo curriculum debe favorecer la integración de saberes y evitar la acumulación de materias. Por lo tanto no debe ser cerrado ni rígido sino, por el contrario, favorecer la flexibilidad y concebir los contenidos como parte de una trama compleja. La estructuración de los contenidos debe realizarse por áreas o núcleos.” (Korn Bruzzone, 1995:3)

Una propuesta curricular innovadora en diseño al tomar como centro al sujeto que aprende (Escotet, 1996) requiere organizarse en torno de la formación del profesional desde una perspectiva integral que supere el énfasis, casi excluyente puesto en objetos y su producción como sucede con las carreras de grado y lo desplace hacia los procesos de intervención
organizacional, elaboración de estrategias y gestión comunicacional. Así la creación de un espacio de posgrado no actúa cubriendo las falencias de los niveles anteriores de enseñanza. Se instala en otro nivel al enfocar los nuevos problemas del Diseño como profesión y como disciplina, diferenciados por su complejidad, características y alcances de los problemas
que encaran las carreras de grado.

“La flexibilidad del currículo es condición sinequanon para que la Universidad esté inserta en la propia 
dinámica de los cambios (...) sin la debida flexibilidad curricular, la Universidad continuará siendo incapaz de dar información al mismo tiempo que se produce. Se arriesga a convertirse sólo en una institución de enseñanza de la historia y no en protagonista de la construcción del futuro.” (Escotet, 1996:139)

El eje de la actual demanda reside en la formación integral de los profesionales a través de un diseño curricular que les permite avanzar por sobre la fragmentación disciplinar y la especialización temprana para construir una concepción del diseño como un todo, que posibilite ampliar sus fronteras actuales, que lo interrelacione con los complejos requerimientos
culturales de su época a través de un renovado vínculo con otras disciplinas que desplace el enfoque instrumental utilitario por una dinámica de interrelación disciplinar. 

Confluye en esta perspectiva la Declaración de Barcelona, que propone que “se incluya el diseño como ciencia integrante del área humanidades atendiendo a su proximidad metodológica y doctrinal con el resto de las ciencias ya incluidas en la misma.” (Primera Reunión de Historiadores y Estudiosos del Diseño, 1999:13) A través de su corta, pero fecunda historia, el diseño se organiza como un campo del conocimiento con una especificidad propia. Así, la suya es la historia de la

consolidación de esta especificidad, a través de un proceso de construcción y desconstrucción vincular con las diferentes áreas del conocimiento como ya señalamos anteriormente: El arte, la arquitectura, y ahora las comunicaciones.

El diseño con su historia, la creciente consolidación de un cuerpo teórico, la reflexión sobre metodologías, la evolución como campo de trabajo y reflexión, los aportes teóricos, y el escenario académico que no deja de expandirse son indicadores que señalan la existencia de un campo disciplinar específico que a lo largo de estos ochenta años, considerando la creación de la escuela de Bauhaus como hito fundacional, no ha dejado de consolidarse.

Si el diseño, ya instalado como actividad profesional, no se plantea avanzar hasta adquirir el status de disciplina académica no tiene sentido la creación de un espacio de posgrado en el área, con la oferta actual de las carreras de grado es suficiente. “Las lecturas que se realizan con mayor frecuencia sobre el curriculum se centran en el producto de la estructuración formal y obvian el proceso de determinación curricular (...). Esto supone la pérdida de los múltiples
sentidos que configuran la estructura curricular y su desarrollo.” (Duluk y Petrucci, 1994:49)

El currículum técnico
Los planes de estudio de las carreras universitarias de diseño en nuestro país se articulan en torno a asignaturas denominadas genéricamente taller, en las que el estudiante aprende a dominar las herramientas que luego empleará en su práctica profesional. “Se privilegia la formación básica proyectual en el taller de diseño donde deberá realizarse la síntesis del conocimiento disciplinario.” (Universidad de Buenos Aires, 2000a) 

Los planes de estudio analizados, de los que en las páginas siguientes se extraen algunos de sus fundamentos, incorporan algunas asignaturas de otros campos -comunicación, historia, semiótica, ciencias sociales- pero no se articulan con las asignaturas específicas en un diseño curricular integrado, evidenciándose una profunda fragmentación en innumerables
asignaturas parciales desintegradas. 

Poseerá conocimientos teóricos prácticos exhaustivos de la metodología de diseño adquiridos a lo largo de la
carrera en las áreas de comunicación visual; lenguaje gráfico; percepción; semiótica; técnicas de persuación e información como elementos de proyecto; procesos proyectuales; gráfica aplicada a la generación de códigos visuales; creatividad; manejo de los medios audiovisuales de comunicación; tridimensión; geometría del espacio; tecnologías del soporte e
impresión; sistemas de diagramación computada; fotografía, generación electrónica de imágenes; tipografía y caligrafía; infografía; procesos de producción gráfica y control de calidad; evaluación económica de costos y planificación de la producción; marco jurídico en el que se inserta la actividad; propiedad intelectual.” (Universidad de Belgrano, 2000) 

El énfasis del modelo curricular dominante en las carreras de grado reside en adaptar con mayor o menor grado de sistematización, a la práctica áulica las experiencias de los profesionales del diseño. El objetivo pedagógico dominante en la enseñanza es el logro de habilidades instrumentales y el desarrollo de una metodología empírica de análisis contenida en una problemática profesional que hoy resulta limitada. 

El nivel de construcción de marcos teóricos, necesariamente originales, que fundamenten, contengan y den sentido a estas prácticas no está presente en el nivel universitario de grado. 

Curiosamente esta carencia se evidencia en nuestro país en momentos que el diseño evoluciona de actividad artesanal para convertirse en un elemento clave en la economía y la  cultura. Este desarrollo reclama la constitución de un espacio reflexivo que lo acompañe. 

Hoy convive en forma dominante una vertiente técnica del diseño con otra, escasamente desarrollada, a la que podemos denominar conceptual, teórica, reflexiva pero que llamaremos práctica en el sentido que Grundy (1992) le otorga al término. 

En nuestro país la vertiente técnica presente en el ámbito laboral condiciona la formación superior de aquellos que se van a insertar en el mismo. Esta vertiente no debe desaparecer porque hace al núcleo de la profesión, aunque algunos teóricos del diseño con alarma consideren que, el ejercicio teórico puede socavar la razón de ser del diseño.

Las instituciones educativas responden al modelo de curriculum técnico tal como lo caracteriza Grundy “el interés técnico está fundamentado en el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con las reglas basadas en leyes de fundamento empírico.” (1991:29) 

Desde esta perspectiva la calidad del desempeño del diseñador, su habilidad artesanal, está determinada por el respeto a los modelos preexistentes, frente a los cuales su espacio de decisión, creatividad e innovación queda restringido. Cuando
observamos este curriculum técnico en acción comprobamos que los profesores, sobre todo si tienen desempeño profesional, estimulan la reproducción, en sus alumnos, de los modelos preexistentes. El nivel de innovación en estas propuestas curriculares es prácticamente nulo.

Como ejemplo ilustrativo del currículum técnico se transcriben los alcances del título de diseñador gráfico, con los que dos universidades argentinas promocionan las carreras: “Diseñar en forma integral y mediante la implementación de códigos visuales no verbales, combinados o no con palabras, mensajes destinados a la publicidad, la propaganda política e
institucional, la educación, la información o la expresión estética en carteles, vallas, afiches y espacios de promoción. 

Realizar mediante dibujos, fotografías o la combinación de ambas, ilustraciones de libros, revistas y filmes. Diseñar la portada y la distribución del espacio visual de libros, revistas y periódicos. Diseñar imágenes de identidad para empresas
comerciales, industriales y de servicios sociales.” (Universidad de Morón, 2000) 

“Realizar tareas de asesoramiento, estudio e investigación en la temática de la comunicación visual a través del Diseño Gráfico. Utilización de sistemas avan-zados de computación gráfica. Elaboración del Diseño Gráfico en sistemas de identificación y comunicación visual en general. Elaboración de sistemas de producción multimedial. Elaboración del diseño de marcas, isotipos y logotipos para empresas e instituciones.

Realización del diseño y concreción de proyectos de sistemas de señalización vial y urbana. Realización del diseño y confección de impresos, afiches, folletos y carteles. Elaboración de la diagramación de libros y revistas. Participar en equipos interdisciplinarios para la publicidad de bienes y servicios. Organización del departamento creativo. Realizar arbitrajes, pericias y tasaciones con relación a las temáticas del diseño gráfico.” (Universidad Argentina J. F. Kennedy, 2000) La formación actual de los diseñadores no propone, ni estimula, reflexionar sobre la disciplina diseño. Se limita a actuar dentro de una lógica técnica de remitir el acto artesanal presente a reglas y procedimientos anteriores que conforman un modelo más o menos explicitado tanto por la institución como por el docente que de hecho se ha constituido en el modelo dominante de la enseñanza del diseño. 

El diseño como actividad profesional y académica está instalado en el reino de la utilidad. Desde este enfoque pueden enfrentar, los universitarios formados en esta línea, problemas, situaciones, casos que remiten a experiencias preexistentes que se han erigido como modelos. Esto era realmente útil hasta hace pocos años atrás.

Pero hoy, cuando la realidad cambiante supera los modelos, la exclusiva formación técnica del diseñador lo condena a un oficio, necesario pero limitado. Si se traslada este análisis al ámbito curricular, los profesores que actúan en esta línea basando su actividad en la reproducción de modelos o contenidos preexistentes, consideran que sus alumnos aprenden

en tanto puedan reproducir lo actuado repetidamente por ellos. Así, las experiencias de aprendizaje giran alrededor de saberes constituidos por reglas y procedimientos incuestionables. Por otro lado, este saber técnico se refiere a situaciones específicas, con objetos determinados, sobre los cuales se aplican reglas, principios y procedimientos convalidados por
una práctica repetida. 

En esta línea es significativo analizar el recorte del campo ocupacional del diseñador gráfico que realiza otra universidad:
“Campo ocupacional: El diseñador gráfico se ocupa de responder a los siguientes requerimientos: Sistemas de identidad visual, marcas, isotipos y logotipos para empresas e instituciones. Sistemas de señalización urbana, vial y arquitectónica. Arquigráfía para obras de arquitectura, tanto interior como exterior. Avisos y campañas publicitarias para medios gráficos.
Campañas de bien público. Impresos, afiches, folletos. Diagramación y diseño de libros, revistas y manuales. Realización de stands para exposiciones. Diseño de envases” (Universidad Nacional del Nordeste, 2000)

En los estudios de Grundy acerca de las características del currículo técnico se hace mención a la relación que establecen los docentes con las teorías, para los  cuales éstas son aplicables en la medida que confirmenel conocimiento ya adquirido por ellos en relación con la práctica. En cierta forma puede interpretarse que las prácticas docentes basadas en este modelo conducen al logro de objetivos prefijados, lo cual asegura que el desarrollo del plan de estudios ha de producir en los alumnos la formación de las competencias previstas en el perfil determinado. 

Por lo mismo, este modelo curricular no prevée espacio para las innovaciones, la creación de conocimientos y la investigación que vaya más allá de la transferencia de contenidos y habilidades. Una propuesta innovadora de posgrado debe, frente a esta situación y parafraseando a Barthes (1978), comenzar en una suerte de grado cero del diseño.


Del diseño producto al diseño proceso
Grundy (1991) plantea que la construcción curricular forma parte de la estructura vital de una profesión. La supervivencia de la misma está condicionada a la formación de las nuevas generaciones, y a la interrelación que se estructura entre conocimiento y acción. El futuro del diseño como disciplina está condicionado a la capacidad de superar la barrera profesional de considerar la producción como objetivo último dela acción proyectual. Hoy la realidad económica, social,
cultural demandan un diseño que vaya más allá del plano artesanal. 

Este diseño pugna por entender, comprender, explicar, elaborar teorías, interrelacionarse desde una perspectiva de intercambio creativo con otras disciplinas para enriquecer su accionar en una práctica que denominaremos intervención,
término que se continuará empleando a lo largo del presente trabajo. 

En esta línea y desde el campo específico del diseño en Latinoamérica Bonsiepe plantea “cualquier actividad requiere una
base de legitimación frente a sí misma y frente a la sociedad. Más palpable se hace esta presión de definir las bases de una actividad y sus principios, en el ámbito de la enseñanza.” (1985:104)

La demanda académica, y también social, que se ejerce sobre esta actividad, sólo puede ser cubierta en un ámbito universitario diferenciado de la oferta actual que se plantee saldar algunas deudas con la disciplina diseño de la que hoy “no podemos decir que existe algo que merezca el nombre de teoría del diseño. Una teoría presupone y requiere cierto grado de elaboración, concatenación, carácter completo, abstracción y autoconciencia.” (id:104)

Esta perspectiva la han ido adquiriendo quienes han incorporado la práctica profesional al campo de las comunicaciones porque al hacerlo han comprobado que intervienen variables económicas, políticas, culturales e históricas, frente a las cuales la formación técnica del diseñador ya no es suficiente. El profesional del diseño debe, cada vez más, entender los
contextos en los que actúa y esta comprensión excede lo aprendido en un diseño curricular técnico como los actuales y se instala, continuando con Grundy, en una dimensión práctica del mismo. El interés técnico cuyo eje es la acción determina hoy el curriculum de grado en el campo del diseño. El interés práctico, cuyo eje es la interacción plantea el lineamiento
básico para un diseño curricular de posgrado.

Así como las destrezas técnicas actúan en base a reglas preestablecidas, las acciones derivadas de la práctica pueden ser acciones novedosas que se realizan a partir de procesos de reflexión en los que está presente el debate y la deliberación. Con recursos pedagógicos novedosos respecto a los procesos de aprendizaje de los diseñadores, se privilegia la interacción con otros campos profesionales y técnicos y va adquiriendo sentido la otra vertiente del diseño que pugna por independizarse de la tiranía artesanal incrementando la interacción con los diversos contextos en los que actúa, generando procesos de interpretación, negociación, proyección, evaluación e intercambio. 

Condición de superación de la actual facinación mediática del diseño que bloquea su autonomía y desarrollo crítico que le permita dejar de ser sólo una etapa en las actividades de producción e intercambio económico. “Para abordar una
definición del diseño gráfico parece necesario analizar el dominio que ejercen actualmente los mass-media sobre la información y la cultura. Su poderosa presencia en el hogar y la vía pública sólo se explica por la imagen como instrumento de fascinación, lo que regula la existencia de estos medios es la imperiosa necesidad de un cambio constante de las
representaciones visuales para mantener fascinada a su clientela.” (Zimmerman, 1998a:51)

El currículum práctico

El sujeto que aprende, en el modelo del curriculum práctico alcanza un lugar diferente caracterizado por su participación activa, su rol en la generación de propuestas innovadoras, su lugar de par con los docentes en los debates. Esto es factible, porque a nivel de posgrado todos los actores, estudiantes y profesores son profesionales que tienen en su haber
experiencias y sin duda, deseos para avanzar más allá de su práctica artesanal como diseñadores. 

Es la posibilidad que, docentes y maestrandos, convivan y compartan experiencias de aprendizaje como sujetos que aprendan, la solución de un problema de diseño acaba configurándose como relación entre un “texto”, la síntesis de la forma y un complejo “contexto” todos los elementos exteriores a la forma pero inevitablemente relacionados con ella” (Llovet, 1979), atendiendo que una propuesta curricular práctica aplicable al nivel de posgrado no puede plantearse exclusivamente sobre las supuestas carencias de la formación de grado de los diseñadores. “La formación del diseñador, como futuro planificador de productos culturales y partícipe decisivo de la configuración del medio social, no puede limitarse a la transmisión de unos conocimientos concretos. El estudiante, en su futura profesión deberá explorar, desafiar y descubrir horizontes más amplios que los de ahora. La nueva pedagogía del diseño deberá llegar a concebir el diseño como una forma de pensar y actuar respecto del mundo.” (Pericot, 1991:15) 

La pertinencia de esta concepción de la práctica profesional en el presente estriba en las exigencias sobre la toma de decisiones, que todo diseñador realiza en su proceso proyectual, debe fundarse en un análisis minucioso de los contextos, los que están determinados por una estructura compleja de variables entre los cuales su responsabilidad ocupa un
lugar cada día más importante. Pensar en proyectos de diseño de comunicaciones en que interactúan variables económicas, políticas, culturales, históricas e institucionales, implica necesariamente actuar sobre procesos más que preocuparse únicamente por el producto final. En este modelo, en el que adquiere preponderancia la actitud reflexiva, el profesional, como sujeto que aprende ocupa un lugar diferente, 

“Ni un poder totalizador ni una manipulación inocua: He aquí el desafío del diseño en épocas de grandes transformaciones, desafío que pone en escena, centralmente la cuestión de la responsabilidad.” (Arfuch, 1997:228)

En un currículum práctico, todos los participantes son considerados sujetos y no objetos que intervienen activamente en las decisiones sobre objetivos, el contenido y la orientación del curriculum. Así como en el currículum técnico el alumno asiste a las prescripciones y respeta pasivamente el modelo que el docente y la institución han elegido para formar sus habilidades y destrezas, en el currículo práctico tanto el sujeto alumno como el sujeto docente participan de la interacción, la deliberación y la negociación.

“Esto supone que la preocupación fundamental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más, el aprendizaje supone... la construcción del significado.” (Grundy, 1991:101) 

A diferencia del currículo técnico, aquí la calidad no se relaciona con el cumplimiento eficaz de los objetivos propuestos de antemano. Por el contrario, en los procesos de aprendizaje y trabajo se verifica, se reflexiona, se ratifican o invalidan las hipótesis de trabajo. Desde la perspectiva de Stenhouse “una propuesta educativa no puede considerarse como una recomendación no cualificada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba práctica” (id:142) y añade Grundy: “Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.”(id:103)

Esto es factible y provechoso a nivel de posgrado universitario donde todos los actores son profesionales, donde cada uno ya ha adquirido experiencia profesional y, por lo mismo, posee marcos referenciales, teóricos y provenientes de la práctica, en los que nutre sus especulaciones y basa sus reflexiones.

Esta concepción habilita a organizar un currículum en que docentes y alumnos negocien, acuerden, reflexionen sobre los temas de trabajo. Estas estrategias permiten, de común acuerdo, fijar grandes áreas problematizadoras que enmarcan y articulan la actividad en el interior de cada curso en el que se especifican contenidos, bibliografía y actividades.

En cuanto a la selección de los contenidos a trabajar la estrategia de un diseño curricular de posgrado se basa en seleccionar las grandes cuestiones relativas al diseño, su génesis, sus campos de aplicación y sus relaciones interdisciplinares, entre otras, en lugar de fragmentos predeterminados incluidos en el esquema tradicional de asignaturas. La actividad reflexiva de los sujetos comprometidos en un proceso de aprendizaje de posgrado se ha de evaluar no tanto
por los productos obtenidos sino por el alcance de los procesos.

Estos procesos de aprendizaje deben colaborar en mejorar la comprensión del objeto de estudio, así como en la generación de estrategias de intervención con nuevas bases conceptuales, procedimentales y de verificación de su adecuación a problemas reales, que por su magnitud y complejidad requiere renovadas metodologías que permitan
avanzar hacia una praxis del diseño superadora del nivel técnico actual de la profesión. “Hay que romper con la universidad informadora para dar paso a la universidad creadora. (...) la universidad tiene que ejercitar su capacidad reflexiva para anticiparse a los acontecimientos, prefigurar los posibles escenarios y la viabilidad de sus propósitos.” (Escotet, 1992:49)

En esta línea Bonsiepe planteala necesidad de crear un “curriculum integrado: Principio de organizar una carrera universitaria según temáticas y problemas interrelacionados en lugar de áreas de conocimiento o disciplinas cerradas” (1985:267) como sucede en todas las carreras de grado que optan por un “curriculum acumulativo: Principio dominante en el actual sistema académico comparable a un supermercado, en el que el estudiante selecciona las ofertas, sin practicar la interdisciplinariedad.” (1985:268)

El tránsito de un curriculum técnico a un curriculum práctico implica pasar de un trabajo artesanal sobre el texto -el objeto de un diseño- a la elaboración conceptual sobre los contextos. Al instalarse la propuesta formativa en un curriculum práctico la materia prima del trabajo de los estudiantes no son ya imágenes u objetos sino conceptos, que adquieren significación, que logran articularse como textos en contextos, tanto en el plano ético como discursivo. 

Así curricularmente se debe jerarquizar los sistemas de interacción por sobre una linealidad simple, las relaciones
cualitativas por sobre la cuantificación de las mismas y el énfasis que sobre el cambio que radica “en que no está vertebrando sobre la belleza sino sobre la eficacia.” (Zimmerman, 1998:165) Así el aprendizaje en torno del diseño adquiere niveles crecientes de enriquecimiento y significación cuanto más relaciones logre establecer entre el objeto diseñado con los elementos del contexto cultural, económico y social de su momento histórico. 

El desplazamiento de la cuestión básica del diseño de la representación a la conceptualización, del trabajo con formas a la elaboración de mensajes, significa un cambio del paradigma profesional actual. En esta transición, cuyas demandas se hacen sentir en el campo profesional, se ubica la formación de posgrado de los futuros diseñadores.

“Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa” (Stenhouse, 1984:30) y al mismo tiempo es la base para diseñar las acciones educativas que no pueden, dado la riqueza del campo disciplinar sobre el que estamos trabajando, limitarse a la organización de
cursos sino que requiere un planeamiento estratégico que considere, entre otros, los: “ (...) principios para la selección de contenidos (...) principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza (...) y principios en base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes.” (Stenhouse, 1984:30)


Del diseño como técnica al diseño como práctica
Este proyecto se propone diseñar un espacio curricular que supere el concepto de diseño producción y diseño acción para avanzar hacia la reflexión sobre la práctica y así poder “transformar situaciones indeterminadas en determinadas” (Schön, 1992:50) Porque “las áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la competencia profesional.” (Schön, 1992:21) Y es necesario, en un proyecto de posgrado, preparar para aquello que un curriculum técnico no cubre: 

La incertidumbre, la singularidad, la diferencia, lo único, lo nuevo, lo inesperado que generan desafíos e interrogantes cuyas respuestas están más allá del ejercicio profesional actual del diseño. Hoy se requiere que la intervención de un diseñador vaya más allá de actuar sobre una determinada realidad organizacional como un objeto inmodificable, se requiere que interactue con esta realidad modificándola y modificándose él mismo, en el proceso de intervención. En esta línea la formación del diseñador debe contemplar cuestiones de estrategia, planeamiento, gestión y otras áreas cuyo
conocimiento y dominio no son cubiertos en la formación profesional obtenida en el grado universitario.

La acción práctica se caracteriza por el análisis, la elección y la deliberación durante el proceso de intervención profesional. La acción práctica se diferencian de una acción técnica porque su orientación está centrada en los procesos y contextos y no en los productos, este desplazamiento marca un punto de inflexión en la historia de la disciplina diseño en nuestro país. 

Así el desafío del diseño curricular de una maestría en este campo es el de construir oportunidades adecuadas para el aprendizaje reflexivo, trabajar más sobre el actor que sobre el producto de la acción, el espacio curricular propuesto, como
conjunto de prácticas educativa, debe permitir una construcción colectiva de los conocimientos. “Lo que es nuevo nos es desconocido (...). Por ello, una pedagogía del diseño no deberá limitarse a conducir a los estudiantes por caminos ya andados. Tampoco debe contentarse con modificar lo que ya existe aplicando la teoría a la práctica. Hace falta algo
más para dominar el problema y conocer lo que ya sabemos, o lo que ni siquiera sabemos que no sabemos.” (Pericot, 1991:78)

En las carreras de grado de diseño la metodología dominante, expresada en la articulación de asignaturas, está basada en estrategias de enseñanza que fragmentan el campo sobre el que se va a trabajar para actuar sobre él en forma aislada. A nivel posgrado se intenta considerar la totalidad, en su riqueza y complejidad, del campo a estudiar para construir los significados que permiten actuar, intervenir adecuadamente. 

Se reconoce así que toda intervención de un diseñador sobre una determinada situación la afecta en su totalidad, más allá del aspecto sobre el que originalmente trabajó profesionalmente. Siguiendo a Grundy (1991) la interacción no es una acción sobre un determinado ambiente que se ha convertido en un objeto -codificado, inmutable, atemporal- sino que es una acción con el ambiente convertido en un sujeto de la interacción. La organización curricular de una maestría tiene que permitir la deliberación entre los participantes para enriquecer las intervenciones profesionales y al diseño como disciplina. 

Así el aprendizaje en torno al diseño adquiere niveles crecientes de enriquecimiento cuanto más profundas y ricas, en tanto multiplicidad de significados que conviven, sean las relaciones que se logren establecer entre el objeto diseñado con los
contextos culturales, económicos, sociales de un momento histórico determinado. 

Coincidiendo con esta perspectiva y desde la experiencia en el gerenciamiento, Chaves plantea la ubicación del diseño
en el paradigma comunicacional: “Comunicación en el sentido de vinculación con el mercado, entendiendo por mercado el mercado económico, social, cultural, institucional. Estar pensando permanentemente en el mercado, en los públicos. Pero al mismo tiempo esto no es suficiente si no hay una formación cultural muy sofisticada. Porque gestionar programas de Diseño requiere saber evaluar profesionales, evaluar productos, evaluar mensajes, evaluar campañas. Se debe tener una capacidad de lectura de lo cultural muy formada.” (Chaves, 2000b:9)

Crear un nuevo nivel en la enseñanza del diseño en nuestro país no consiste en modificar o remediar las carencias de los niveles anteriores. Para que este emprendimiento sea sólido es necesario convocar la participación de profesionales y docentes vinculados al quehacer del diseño desde distintas disciplinas y campos laborales. Superando el concepto limitado,
técnico, ya señalado en páginas anteriores que solo los diseñadores pueden elaborar planes de estudio de diseño.

En el campo del diseño hoy actúan muchos profesionales de diversa extracción que con sus opiniones y aportes hablan de un permanente enriquecimiento y una creciente contextualización del mismo. Este proceso de socialización de la disciplina es resultado de su expansión y, a su vez, causa de un promisorio futuro desarrollo. En la medida que en un proyecto de posgrado no participen únicamente diseñadores sino quienes se vinculan con diseñadores desde diferentes espacios sociales, culturales, económicos y académicos enriquecerá su consolidación curricular.

Este reconocimiento genera, a su vez, crecientes demandas, desde productivas a teóricas, desde ambientales a éticas. Para poder responder a las mismas son los mismos diseñadores quienes requieren un espacio académico de formación y reflexión hoy inexistente en el país y en la región. El diseño en su ininterrumpido proceso de constitución disciplinar
debe enfrentar y resolver estas y otras demandas a condición de su consolidación y hasta supervivencia como actividad., incorporando la reflexión en el hacer, enriqueciendo su discurso, replanteando sus metodologías, creando teorías y superando sus límites tradicionales el diseño alcanzará su condición de disciplina.

En la construcción de un curriculum práctico para un posgrado se requiere un proceso de análisis y reflexión compartido, que no debe quedar limitado a los profesionales del área involucrados en la enseñanza del mismo. Es necesario conocer e interpretar las renovadas demandas sociales, culturales y económicas que se ejercen sobre el diseño y que van más allá de encontrar su respuesta con operaciones técnicas específicas. Requieren un diseño, ejercido por profesionales adecuadamente formados, que puedan sostener la disciplina frente a otras disciplinas con las que debe, irremediablemente, actuar. En este sentido se realizó la consulta diagnóstica a profesionales y docentes que se desarrolla en el capítulo:

Problemas y temas actuales del diseño. Las carreras de grado de diseño, como ya hemos observado han centrado su accionar en el dominio de los instrumentos, en la ejercitación artesanal y en la capacitación técnica de los egresados, respondiendo a una demanda básica de ubicación laboral, que desde el campo social se ejerce sobre la institución
universidad, particularmente fuerte en estos años en nuestro país.

Haciendo un paralelo con esta situación Barthes, al referirse a la literatura, en su ensayo fundacional de la crítica contemporánea dice: “El ejemplo de una escritura cuya función ya no es sólo comunicar o expresar, sino imponer un más allá del lenguaje que es a la vez la historia y la posición que se toma frente a ella” (1976:11), para afirmar más adelante que “la solución de esta problemática de la escritura no depende de los escritores.” (id:88) Necesariamente la respuesta a los problemas de enseñanza del diseño trascienden los estrechos marcos actuales del ejercicio profesional.



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  • Del curriculum técnico al curriculum práctico fue publicado de la página 20 a página26 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº21
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