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Las teorÝas de lo audiovisual en las aulas: Un lugar en cuestiˇn.

Russo, Eduardo A. [ver currÝculum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexiˇn AcadÚmica en Dise˝o y Comunicaciˇn N║ IV

Reflexiˇn AcadÚmica en Dise˝o y Comunicaciˇn N║ IV

XI Jornadas de Reflexiˇn AcadÚmica febrero 2003: "En [desde] el aula"

A˝o IV, Vol. 4, Febrero 2003, Buenos Aires, Argentina | 124 páginas

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Dentro del fen█ eno a˙n actual de una in╚dita onda expansiva que co enz█ a inicios de la d╚cada pasada, la enseĎanza de lo audiovisual en nuestras universidades se encuentra, en del terreno de los estudios de grado, llamativamente orientada, en t╚rminos generales, hacia un perfil donde predominan las dimensiones prĚcticas y t╚cnicas. El discurso del mercado y la misma demanda expl╠cita de los estudiantes parecen conformar un frente com˙n en relaci█n a este sesgo, que confluye en una propuesta de capacitaci█n, que tiene co o principal objetivo la instrucci█n de cuadros adecuados para el dese peĎo en un hipot╚tico Ěmbito laboral, siempre desplazado por los tie pos de los planes de estudio, que no son los de la transfor aci█n hiperacelerada de los mismos medios.

Las carreras ligadas a lo audiovisual tendr╠an, de acuerdo a esta perspectiva, un componente t╚cnico fundamental (un ┤saber c█mo se hace¬ autosuficiente, incluso si el interesado encarase una senda independiente) y una conexi█n con la resoluci█n de problemas prĚcticos que dar╠a la expertise necesaria a los profesionales universitarios, fuera en el terreno de los instrumentos tecnol█gicos, como en la dimensi█n del gerenciamiento y la gesti█n de los medios. En suma, opera como argumento ˙ltimo la inapelable alusi█n a ofertas y demandas, la ┤salida laboral¬ como horizonte para un sujeto que se legitima como ┤capacitado¬. Pero como de una universidad se trata, nadie osa renegar de un complemento ligado a las humanidades o a las ciencias sociales, eso que a grandes rasgos, se suele denominar como ┤la teor╠a¬. En ese sentido, la perspectiva te█rica parece ocupar el costado de un ┤mal necesario¬, un plus mĚs o menos distanciado de lo concreto, del mundo de las decisiones y de la operaci█n sobre lo real, para producir intervenciones efectivas. Es nuestro prop█sito aqu╠ poner en crisis ese lugar lateral, de convidado de piedra, para la teor╠a de lo audiovisual en la formaci█n universitaria en cine, TV y nuevos medios, para proponer en cambio una reconsideraci█n de su lugar crucial, tanto en lo que toca a su presencia en los planes de estudio como su despliegue en las aulas como pensamiento en construcci█n. Por cierto, tambi╚n ha influ╠do seguramente en esta explosi█n de las carreras ligadas a lo audiovisual, la promoci█n de la respuesta a vocaciones difusas, la de ┤hacer cine¬, o motivaciones semejantes, que reemplazar╠a la inquietud por las letras de d╚cadas atrĚs. Cuesti█n sumamente interesante, aunque desborda los puntos que aqu╠ intentaremos atender.

En primer t╚rmino, cabe cuestionar cierta tendencia a hacer de la enseĎanza de lo audiovisual una cuesti█n asimilable a cierto adiestramiento en el control de cierto hardware o software. Como si la transmisi█n de conocimientos sobre lo audiovisual fuera esencialmente asunto de miradas, imĚgenes y las adecuadas destrezas manuales con conexiones, mĚquinas e interfases variadas, algo no exento de cierta dimensi█n inefable y hasta cierto punto, afĚsica. Para ello, vale la pena recordar las tempranas advertencias de uno de los mĚs grandes impulsores de la enseĎanza universitaria de lo audiovisual, en su etapa fundadora.

Los l╠mites de una didĚctica de la imagen fueron planteados por Christian Metz en forma temprana: ┤Por cierto, es deseable si se quiere ŰenseĎar la imagenÝ, regresar -es decir, para el caso, progresar- tan profundamente como sea posible en direcci█n a los mecanismos perceptivos que se consideran demasiado rĚpidamente como evidentes de por s╠, y en los que, en realidad, se ocultan toda una cultura y una sociedad (pi╚nsese, por ejemplo, en los estudios de Francastel acerca del carĚcter hist█rico del espacio). Sin embargo, tarde o temprano, una enseĎanza propia de la imagen se encontrarĚ con sus l╠mites: por ejemplo, cuando se compruebe que un niĎo que reconoce un auto en la calle lo reconoce tambi╚n en una fotograf╠a de buena calidad t╚cnica, con una Űexposici█nÝ media y una incidencia angular frontal o parafrontal y que, en cambio, el niĎo que no lo identifica en esta imagen tampoco lo reconoce en la calle, es decir, no lo conoce. 1

Desde aquel entonces, Metz recelaba de las posibilidades de una enseĎanza de la imagen fundada en el recurso a una ┤gramĚ- tica¬ o a una ┤alfabetizaci█n¬ visual. En ese sentido, -el pĚrrafo citado pertenece a un art╠culo redactado en 1969- los ┤lenguajes de la imagen¬, cualesquiera que sean (cine, televisi█n, etc.), tienen todos algo com˙n: el hecho de tener, en el punto de partida un a plio apoyo en la percepci█n visual. ┤La percepci█n visual (Í) asegura una primera capa de inteligibilidad que no encuentra equivalente alguno en las lenguas y que, en amplia medida, no debe ser enseĎada.¬ 2

Metz prosegu╠a: ┤...una enseĎanza de la imagen parece deseable, a condici█n de no convertirse en una ocasi█n para el desencadena iento de un fanatismo ŰaudiovisualÝ. Pero, lo que as╠ se enseĎar╠a ser╠a algo mĚs que la imagen misma, ser╠a el conjunto de los despu╚s (apr╚s) y los aderezos (appr═ts) de la i agen (...)¬.3 Y finalizaba su art╠culo proponiendo el abandono de todo intento de ┤alfabetizaci█n audiovisual¬ en los niveles escolares inicial o secundario por redundante -si lo que se requer╠a era que el alumno comprendiera a la imagen en cuanto tal, las competencias eran pre o extra-escolares- y ree plazarlo por una enseĎanza de palabras, las que suelen rodear, co entar y cargar de sentidos a las imĚgenes, esto es, interpretarlas en su valor ideol█gico-cultural. En cuanto a la didĚctica de la imagen, recomendaba concentrar el inter╚s en enseĎanzas Ěs reflexivas, fundadas en teor╠as entre las cuales ocupaba un lugar destacado -pero no exclusivo, ni siquiera preponderante- su semiologie.

Lejos esta os de aquellos escolares y bienintencionados intentos de una ┤alfabetizaci█n audiovisual¬. La dinĚmica de usos de los edios audiovisuales nos enfrenta hoy a otros desaf╠os en la intelecci█n de la imagen y en aquello que es preciso formar en una didĚctica propia de la universidad. Instituci█n que es, no olvideos, productora de conocimientos tanto como transmisora de ellos a sus estudiantes. Aquello que Metz destacaba como redundante en la enseĎanza sobre cine y TV se hace mĚs tautol█gico a˙n en el caso del audiovisual en plena revoluci█n digital. La impregnaci█n del undo dom╚stico, la cercan╠a y la ┤naturalizaci█n¬ de las tecnologias digitales de la imagen y el sonido hacen que, v╠a conceptos co o los de user friendly, y aparatos crecientemente ┤inteligentes¬, la amigabilidad tecnol█gica no espere de ninguna anera instancias de educaci█n universitaria para rendir sus frutos a un usuario cada vez mĚs concebido como un prosumer, un consu idor-productor. A lo sumo, la necesaria capacitaci█n t╚cnica requiere plazos cada vez mĚs exiguos.

En este contexto, se hace irrisorio el proyecto de una ┤alfabetizaci█n para la i agen digital¬, ya que esta se reviste con el perfecto si ulacro de los aspectos visibles y audibles de la realidad que nos rodea, en combinaciones a menudo ins█litas, pero no menos reconocibles por cualquier espectador. Por el momento, el ┤lenguaje digital¬ no es sino el de los c█digos del dominio de las progra aci█n. Hay, no obstante, otro aspecto del umbral digital que hace a su definici█n en tanto nueva forma de experiencia para un sujeto y que no ataĎe a su intelecci█n, aunque no puede desatenderse en su reflexi█n ni en su enseĎanza -esto es, la trasisi█n conceptual- posible. Esta pregunta estĚ acallada por una concepci█n instrumental, a partir de la introducci█n de lo digital co o una cuesti█n que se resuelve en un plano t╚cnico. Si hay, co o lo afir a Lev Manovich, un ┤lenguaje de los nuevos medios¬, es uno que tiene que ver con nueva formas de pensar a la i agen, y no de dominar los c█digos de dispositivos t╚cnicos.

Sin recla ar la especificidad de un nuevo lenguaje -como lo hizo en alg˙n o ento el video- la imagen digital ha arribado a la enseĎanza en la universidad con los contornos de una nueva tecnolog╠a -no es ocioso recordar aqu╠ que se trata de t╚cnicas originadas en buena medida dentro el Ěmbito universitario (desde esa conexi█n inquietante que plantean los complejos acad╚mico-militares-empresariales a partir de la Segunda Guerra Mundial) si nos atenemos al desarrollo y la evoluci█n de la informĚtica y el surgimiento de fen█menos como las ciberculturas. Al presente, se corre el riesgo de que la investigaci█n y la enseĎanza se mantengan divididas, con una orientaci█n hacia el estudio de obras y objetos consagrados, o ┤lenguajes¬ y textos ya codificados y transmisibles, analizables seg˙n protocolos reproducidos hasta el estereotipo; es el caso del cine. La otra cuesti█n -donde se incluir╠a la de lo digital- es mantenida en el plano de lo instrumental como una cuesti█n de recursos t╚cnicos y de problemas sociales, bajo el rubro de lo que gen╚ricamente -la etiqueta es c█moda y amplia- se conocen como ┤nuevas tecnolog╠as de la comunicaci█n¬. El desaf╠o actual requiere que la mĚs intensa indagaci█n acad╚mica se oriente hacia la teor╠a de la imagen tal como comienza a generarse y circular crecientemente en nuestro entorno, y no que la enseĎanza posible se limite a su utilizaci█n instrumental, al adiestramiento sobre su uso, o bien hacia las consideraciones de su ┤impacto social .

Se hace necesario pensar a la imagen en un entorno digital desafiando a su determinaci█n desde la esfera de lo t╚cnico y la regulaci█n por las fuerzas del mercado en una dinĚmica de circuitos de producci█n y consumo, ajena a todo esfuerzo liberador. La ┤revoluci█n digital¬ cuenta con abundantes promotores o detractores, pero todav╠a no la acompaĎa la teor╠a o la investigaci█n que requiere la complejidad del fen█meno. Hasta hoy, en buena medida, es una revoluci█n sin teor╠a. Mientras la piensen Bill Gates o George Lucas -que no hay duda la piensan con pasmosa eficacia- estĚ mĚs cerca del marketing y la estandarizaci█n social que de la generaci█n de conceptos y se la diseĎarĚ fundamentalmente con los perfiles requeridos por la imagen-mercanc╠a, los de la creciente normalizaci█n global del espectĚculo que s█lo remite a s╠ mismo.

La universidad se encuentra hoy ante una oportunidad ˙nica: la de acompaĎar con conceptos la imagen audiovisual en un universo digital, en forma paralela a las disponibilidades t╚cnicas, que lejos de ser necesariamente neutrales estĚn cargadas de un sentido tan riesgoso como posiblemente creador.

La pregunta decisiva en el umbral digital no es t╚cnica, ni tampoco se limita a sus posibles perversiones psicosociales o a sus implicancias pol╠ticas. Requiere pensarla en t╚rminos de conceptos te█ricos y cr╠ticos. Por cierto, no de aquellos que pretenden explicarlo todo desde una superioridad presuntamente inmaculada del contacto con cuestiones materiales y concretas. Todo lo contrario, la teor╠a necesaria es aquella que pone en marcha un pensamiento sobre la t╚cnica que no sea tecnicista. Que puede reflexionar sobre la prĚctica sin ser practicista. Que pueda superar las elecciones planteadas desde un mercado prepotente y veleidoso que se postula como ˙nico horizonte. Que pueda trascender la reducci█n a la capacitaci█n instrumental, para arribar a un proyecto de formaci█n integral.

Resulta especialmente sintomĚtico que en el panorama presente de los estudios de grado, los estudiantes cada vez mĚs consideran como ┤teor╠a¬, a lo sumo, la enseĎanza de los saberes t╚cnicos indispensables para el adecuado control de dispositivos de registro, generaci█n, manipulaci█n, conservaci█n y transmisi█n de la i agen y el sonido. Como si la t╚cnica fuera autocontenida desde un pensa iento exclusivamente t╚cnico. Por cierto que serĚ preciso adquirir estos saberes, pero a veces para mejor dominarlos, y esto puede i plicar doblegarlos, incluso transformarlos para adecuarlos a la invenci█n de nuevas posibilidades. El mundo de la t╚cnica estĚ lejos de ser algo dado, habrĚ que imprimirle formas, y el gran interrogante es qui╚n o quienes estarĚn a la altura de poder pensarlas.

Esto i plica plantear problemas conceptuales desde el aula y desde el inicio, cuestionando lo supuestamente establecido, adoptando una posici█n ┤programadora¬ antes que limitarse a la aplicaci█n de programas. El desaf╠o estĚ en que la universidad pueda trascender la dinĚmica de reproducci█n de expertos encuadrables en t╚rminos de recursos humanos, o de esa especie de tecn█crata que el gran pensador de los medios Vil╚m Flusser design█ bajo la figura del ┤funcionario¬, aquel capacitado funda ental ente para asistir a los requerimientos de un aparato ( ecĚnico, electr█nico, informĚtico o social)4 . Se trata, en ˙ltia instancia, de no renunciar a la formaci█n de profesionales que sostengan su margen de libertad, que puedan trabajar aquello que en lo audiovisual puede haber de pensamiento, ampliando las fronteras de su conciencia cr╠tica y su capacidad de intervenci█n en el undo que hoy habitamos, creando las imĚgenes que contribuyan a poder comprenderlo y, por qu╚ no, tambi╚n a enaltecerlo.

1 Metz, Christian, ImĚgenes y pedagog╠a, en AA.VV. ˇAnĚlisis de las i Ěgenes, Editorial Tiempo ContemporĚneo, Buenos Aires, 1972, p. 207.á

2 Metz,Christian, ImĚgenes y pedagog╠a, (cit.), p. 207.á

3 Metz, Christian, ImĚgenes y pedagog╠a, (cit.) p. 213-214.á

4 Russo, Eduardo A., ImĚgenes, aparatos y gestos: Flusser y el ca po de lo audiovisual, conferencia en el 1░ Coloquio Internacional Vil╚ Flusser, Instituto Goethe, Bs. As., agosto de 2001.


Las teorÝas de lo audiovisual en las aulas: Un lugar en cuestiˇn. fue publicado de la página 100 a página102 en Reflexiˇn AcadÚmica en Dise˝o y Comunicaciˇn N║ IV

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