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La innovación como desafío para la transformación ¿Utopía o realidad?

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº IX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº IX [ISSN: 1668-1673]

XVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2008.

Año IX, Vol. 9, Febrero 2008, Buenos Aires, Argentina. | 211 páginas

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Hlace, Verónica

En su trabajo La innovación y la organización escolar,
a modo de introducción a sus reflexiones, Juan Manuel
Escudero Muñoz hace referencia a las implicancias de
cualquier proyecto innovador referido a la educación:
• Innovar es deliberación, concertación y planificación.
La innovación en educación requiere de una definición,
construcción y participación sociales para repensar los
contenidos y las orientaciones de los procesos educativos,
en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas
ideológicas, económicas y culturales del sistema
social: mediante fundamentación reflexiva, crítica y
deliberada, responder a cuestiones tales como por qué,
para qué y sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo y
con qué recursos hacerlo, etc.
• Innovar es imaginación. La innovación en educación
necesita del uso de la imaginación creadora, con disposición
de los actores para indagar, descubrir, reflexionar,
criticar, cambiar, transformar.
• Innovar es utopía. La innovación en educación es una
tensión utópica en el sistema, las instituciones y los
agentes de la educación; requiere salir de la mecánica
rutinaria y lineal y no dejarse llevar por la fuerza de los
hechos y el peso de la inercia.1


En este punto, resulta lícito plantear que, como reflexiona
Lorenzo García A.2, a diferencia del concepto
de “cambio”, la innovación es intencional, deliberada y
metódica. Por lo tanto, no existe innovación si el cambio
producido no ha sido consciente y no ha conseguido
mejorar aquellas operaciones tendientes al logro de los
propósitos establecidos.
El centro de la innovación educativa está situado en la
institución: innovar requerirá, por una parte, del análisis
del contexto general; pero, por otra y especialmente,
exigirá el análisis institucional en una serie de dimensiones
significativas: fines, organización, administración,
tamaño, extensión, espacios, distribución de roles
y tiempos, objetivos y contenidos, estilos de relación
didáctica, estrategias y procedimientos metodológicos,
criterios de evaluación, etc.
El análisis de las dimensiones arriba mencionadas podría
llevarse a cabo a través de las siguientes modalidades
de intervenciones innovadoras, cada una con grados
distintos de alteración de la situación presente:
• Adición, como cambio producido por el agregado de
elementos no alteradores de las partes restantes (por
ejemplo, incorporación de recursos didácticos);
• Reforzamiento, como cambio producido por el afianzamiento
y la intensificación de saberes (por ejemplo,
perfeccionamiento de los profesores);
• Sustitución, como cambio producto del reemplazo
de un elemento existente por un elemento nuevo (por
ejemplo, egreso e ingreso de docentes);
• Alteración, como cambio producido por la variación
de estructuras (por ejemplo, el tránsito de las filminas al
uso de presentaciones digitalizadas);
• Reestructuración, como cambio producido por la afectación
de cuestiones medulares para el funcionamiento
general del sistema institucional (por ejemplo, adopción
de nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje).

Sin embargo, no es fácil cambiar el rumbo de las instituciones
educativas: cada intervención innovadora afectará
la estabilidad característica de estas organizaciones.
Una causa estrechamente vinculada a la oposición a la
innovación es la permanencia prolongada de personas
en un mismo cargo, razón del mantenimiento de determinadas
pautas de acción e interacción con otros miembros
de la institución. Además, como aspecto igualmente
importante, las tensiones o desajustes producidos por
las intervenciones innovadoras pueden desembocar en
conflictos de diversa intensidad.
Por último, a modo de una mayor ejemplificación, otros
factores de oposición a la innovación pueden estar dados
por estructuras fuertemente centralizadas, jerarquizadas
y burocratizadas del sistema educativo, por valores
y normas sociales suficientemente arraigados y por
la oposición activa de individuos y grupos tanto internos
como externos a la institución.
Si bien resulta obvio concluir que la resistencia al cambio
es perjudicial ante el desafío de la innovación, la
reacción de las instituciones tenderá, inicialmente y en
la mayoría de casos, al esfuerzo por la recuperación del
estado inicial, como garantía de pervivencia y cumplimiento
de la función social encomendada.
Sin embargo, es lícito argumentar que existen motivos
suficientes para emprender rumbos transformadores.
La necesidad de evolucionar hacia el progreso está fundada
en la insatisfacción general con la situación actual:
las pretensiones de nuevos ideales, estructuras, objetivos
y operaciones ponen de manifiesto la disonancia
entre la realidad presente y las aspiraciones para el porvenir,
causa en si misma de la validez de la innovación
como proyecto compartido.
A mayor distancia entre realidad y aspiraciones, mayor
insatisfacción y mayor justificación de la necesidad de
cambiar. No obstante, cabe agregar que el punto de partida
ineludible será la reflexión acerca de las causas del
fracaso y de la insatisfacción. Luego, la innovación deberá
plantearse con un gradiente de cambio asequible
según la situación actual; por último, el hallazgo de alternativas
de solución podrá inspirarse en las experiencias
innovadoras de otras instituciones.
En otra perspectiva igualmente válida referida al análisis
de los procesos de innovación aplicados a la educación,
Carr y Kemmis proponen tres grandes orientaciones
epistemológicas:
• Una orientación técnica, basada en criterios de eficacia
y funcionalidad para el logro de los propósitos perseguidos;
• Una orientación práctica, basada en criterios de posibilitación
y facilitación de prácticas y experiencias de
enseñanza-aprendizaje de mayor calidad humana y profesional
para los agentes implicados.
• Una orientación crítica, basada en criterios ideológicos
de valoración social tales como equidad, libertad y
justicia.3


En su obra ¿Qué y cómo es necesario aprender? Necesidades
básicas de aprendizaje y contenidos curricular,
Rosa María Torres4 afirma que nuestra educación está
en crisis, a causa del deterioro de su calidad, como
consecuencia de la existencia de modelos pedagógicos
ineficientes y obsoletos, fundados en aprendizajes repetitivos
y propósitos de transmisión y acumulación de
conocimientos y de homegeneización de resultados.
Ante este escenario, el replanteo del sistema educativo
debe contemplar necesariamente la redefinición de sus
contenidos.
Esta innovación curricular, junto a la cuestión arriba
mencionada, encierra otros tres aspectos principales:
administración, tecnología y formación y capacitación
de los agentes educativos.
En la perspectiva de Rosa María Torres, los problemas
principales del cambio curricular están referidos a una
serie de deficiencias, a saber: Uniformidad de contenidos;
distancia existente entre teoría y práctica; planes
sobrecargados y sin articulación entre áreas o niveles;
ausencia de vinculación con la realidad.
A efectos de orientar la innovación curricular, la autora
propone como los lineamientos generales mencionados
a continuación: Diversificación, flexibilización y
descentralización del currículum; vinculación con las
realidades locales (sus características culturales, sus necesidades
económicas y sus oportunidades de trabajo);
educación en valores; inclusión de temas transversales;
diversidad cultural; conciencia ambiental; práctica; formación
laboral.
Agregamos a estas reflexiones, otra cuestión particularmente
importante: la innovación curricular nunca
es exactamente quitar un currículum y poner otro. El
currículum no es una idea inmaterial sino el reflejo material
de una idea socialmente construida; por lo tanto,
cualquier intento de innovación supone conflictos de
ideas, actores e intereses.
Es decir que, más allá de la necesidad de la innovación
curricular y de las características particulares de los
cambios curriculares verificados para una formación determinada,
su efectivización supone una serie de impactos,
tanto hacia el interior como hacia el exterior de la
institución educativa.
A modo ilustrativo, el docente no puede ser percibido
como mero consumidor de innovaciones curriculares,
sometido a los designios de planificadores y especialistas.
En tanto sujeto activo del proceso de enseñanzaaprendizaje,
ante el cambio podrá responder como un
“adaptador racional” de la innovación, un “obstruccionista
recalcitrante” o un espíritu pragmático5.
Frente a la innovación como desafío para transformar
la educación y ante el cambio curricular como aspecto
significativo de este proceso transformador, cabría
preguntar, para concluir, si la institución educativa, en
tanto organización, y su gestión, en tanto modo de hacer
para que las cosas sucedan, posibilitan (o imposibilitan)
el cambio y la transformación.
En este sentido, Escudero Muñoz afirma que cualquier
proyecto de cambio educativo requiere hallar o generar
cierto clima organizacional como conducción indispensable
para la incidencia significativa del proyecto en la
práctica educativa: Una cultura institucional constituida
por valores, creencias y expectativas comunes y compartidos
por el conjunto de actores involucrados en el
proceso educativo; liderazgo democrático; una dirección
presencial, entendida como resultado del papel activo de
los directores de la institución; la auto-responsabilidad;
la estabilidad del personal; la planificación conjunta.
Ante las condiciones organizacionales necesarias para
la innovación, Escudero Muñoz plantea la cuestión arriba
presentada: ¿Es la institución educativa una organización
propicia para el cambio?
Para el autor, cinco características descriptivas de la
institución educativa como organización refuerzan una
visión pesimista respecto de las posibilidades de implementación
exitosa y de la efectividad de cualquier
proyecto innovador:
• La institución educativa es una realidad socialmente
construida por los miembros que la componen, a través
procesos de interacción social y en relación con los contextos
en los que funciona;
• Cada institución educativa crea una cultura propia,
constituida por creencias implícitas, representaciones y
expectativas, tradiciones, rituales y simbologías;
• Su estructura interna aparece como “débilmente articulada”
(“anarquías organizadas”);
• La cultura institucional propicia el “celularismo”
(cada profesor en su aula, con sus alumnos y con su
autonomía individual);
• Las tareas formalmente establecidas y el cumplimiento
de las mismas constituyen los puntos de referencia
más decisivos en la evaluación implícita de su funcionamiento
(no existe tiempo para la autorrevisión, la reflexión
y el trabajo profesional en colaboración)6.


Inés Aguerrondo, en el trabajo mencionado, propone
caminos para que la institución educativa sea capaz de
innovar, bajo la idea de nuevos modelos de gestión y
organización institucionales 7.
Por una parte, la institución educativa debe ser capaz
de aprender y la gestión institucional debe ser capaz de
conducir.
Esta última capacidad, sin embargo, es crucial: para la
autora, el tema más difícil de encarar es la conducción
del proceso de innovación; es decir, conducir la transformación
de la organización es un compromiso concreto
de la gestión efectiva, que tiene altos riesgos ya que debe
producirse con el cambio de los modelos de gestión.
En primer lugar, para poder cambiar las bases estructurales
del modelo de organización institucional, la institución
educativa debe cambiar su mirada. En vez de
estar centrada solamente en el pasado, debe integrar en
una mirada conjunta el pasado, el presente y el futuro.
Es decir, pasado, presente y futuro son la plataforma de
lanzamiento del proyecto educativo-institucional.
En segundo lugar, se requiere una profunda revisión de
los procedimientos de gestión usados hasta el presente
que permita ampliar las condiciones de viabilidad con
que nos hemos movido habitualmente.
En tercer lugar, se deben tomar reales “decisiones”. Las
decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún
impacto en la realidad. Si no, se quedan en meras
intenciones.
Para concluir, Escudero Muñoz afirma como idea final
que la innovación en educación será “siempre costosa
y difícil de desarrollar con acierto”. “Como puede suponerse,
una estructura organizativa de esta naturaleza
resulta poco propicia para el cambio”.8
Por lo tanto (y a pesar de estas características), en estas
estructuras organizacionales deben producirse adaptaciones
mutuas entre los proyectos de cambio y la realidad
institucional.
“Ciertamente, el rol del profesor y su preparación profesional
es decisiva en la realización del cambio, pero
también goza de su propia entidad el papel del grupo
de profesores, la función de los directores, las funciones
de apoyo de servicios externos y su organización a
nivel regional o provincial. Sólo una adecuada complementariedad
entre todas esas instancias y sujetos parece
ofrecer algunas garantías más verosímiles para el éxito
de proyectos innovadores”.9


Notas
1 Escudero Muñoz, J., 1988: op. cit., p. 4.
2 García A., L., (2001) Las innovaciones y los cambios
educativos, Portal Educativo de la Dirección Nacional
de Formación y Capacitación Docente. Ministerio de
Educación del Perú (www.ciberdocencia.pe).
3 Carr, W. y Kemmis, S., 1986: Becoming critical. Education,
Knowledge and action research. Londres: Falmer.
4 Torres, M. R. (1992) ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos
curriculares. Quito: Instituto Fronesis.
5 Contreras Domingo, J., 1990: Enseñanza, currículum y
profesorado. Madrid: Akal.
6 Escudero Muñoz, J., 1988: op. cit., p. 6
7 Aguerrondo, I., 1996: op. cit., p. 9.
8 Aguerrondo, I., 1996: op. cit., pp. 10 - 17.
9 Huberman, M. (1983) “School improvement strategies
that work: some scenarios”, en Educational Leadership,
noviembre, pp. 23 - 27.



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