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La lectura y la escritura en la universidad, dos necesidades unidas

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXI [ISSN: 1668-1673]

XVII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2009.

Año X, Vol. 11, Febrero 2009, Buenos Aires, Argentina. | 195 páginas

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Bianchi Bustos, Marcelo Emilio [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

“La lengua es, sin duda, el constructor más poderosos
de identidad comunitaria, es el reflejo inapelable de la
propia miseria y riqueza interior, de las tensiones culturales
que se viven en una nación, particularmente
cuando se atraviesan circunstancias de innegable crisis
social económica” (Bordelois, 2006: 15)
La idea del poder de la lengua y de su importancia
para la construcción de la identidad no es algo extraño
sino que, como señalan investigadoras en la temática,
la lengua actúa como un documento de identidad, es
un poderoso instrumento que genera y muestra (al mismo
tiempo, aunque parezca extraño) identidades. Con
ese escenario tan complejo de esa función de la lengua
como fondo se intentará pensar en este artículo por qué
y de que forma se puede trabajar en el aula de la universidad
con la lectura y la escritura.
Enseñar lengua en el mundo de hoy es un verdadero
desafío que implica pensar, desde la perspectiva de
Barman, que el lenguaje “es una forma de vida y que
cada lenguaje es una forma de vida con derecho propio”
(Bauman, 1994: 228). Ahí está el desafío en su más
grande demostración: hay que considerar todas y cada
una de esas lenguas por lo que significan en el proceso
de identidad pero, al mismo tiempo y sin intentar dominar,
hacer pensar en la utilidad de la lengua estándar
y en la importancia que la misma adquiere para la comunicación.
Trabajar con la escritura y con la lectura en
la universidad es una necesidad pues significa habilitar
a los estudiantes para que sean capaces de interpretar
y producir textos adecuados a sus necesidades comunicacionales.
Si, tal como se sabe, la sociedad ha tenido
cambios tan profundos, la lengua, que es una de las
bases de la cultura, a pesar de seguir “existiendo” fue
modificada y ya no se utiliza de la misma manera pues
como lo señaló Alvarado (2004), entre el rollo de papiro
y la pantalla de la computadora ha habido una serie de
mutaciones en el soporte material del texto escrito que
han incidido en los modos de leer y escribir”. Basta tan
sólo mirar una serie de mails escritos por adolescentes
y mensajes de texto del celular para poder confirmar
esta hipótesis. No se trata sólo de un cambio a nivel del
cronolecto de los hablantes (diferencias en el habla de
acuerdo a las edad cronológica de un hablante) o sino
de algo mucho más profundo y generalizado con lo que
se debe trabajar si se comprende realmente que el tratamiento
de la lectura, la escritura y la oralidad son una
verdadera necesidad.
Trabajar con los dos aspectos que se mencionaron en el
título de este trabajo no implica sólo enseñar aquellos
contenidos que históricamente conformaron el objeto
de enseñanza sino que también involucra otros aspectos
como los medios de comunicación y a las TIC (Tecnologías
de la Información y la Comunicación). Pero, ¿Por
qué incluirlos cuando se critica socialmente lo que “los
medios generaron”? Una causa posible es pensar que
algunos avances tecnológicos trajeron aparejados cambios
en la lengua, con nuevas competencias lingüísticas
y culturales. Después de la publicación en la década del
80 de la obra de Walter Benjamín (1982) en la cual se
refería a la pérdida del aura de la obra de arte ante su
reproducción masiva, el tema de las relaciones entre
la literatura y la cultura letrada (precisamente aquella
que es transmitida por la escuela y en particular en el
área de Lengua) con los medios masivos, ha suscitado
y suscita distintos debates. Ya no se trata de apocalípticos
e integrados, y más allá de cualquier opinión sobre
el tema, hay que considerar dos aspectos centrales
para poder comenzar a pensar en estos cambios en la
cultura letrada. En primer lugar que no se puede negar
que la enseñanza de la lengua en íntima relación con la
comprensión lectora de los medios de comunicación es
fundamental para el desarrollo de una serie de saberes
socialmente válidos. Por otro lado hay que considerar
que esa visión apocalíptica deriva del simple hecho de
que se trata de una cuestión de paradigmas: para aquellos
que se criaron en la época de los libros en formato
papel y de las bibliotecas plagadas de silencio les cuesta
trabajo pensar que hay otras lecturas y otros modos de
leer (y para los que viven tan sólo en está época miran
como lejano un pasado al que muchas veces hay que
volver para seguir leyendo y seguir escribiendo). Como
se señaló anteriormente, ya no se enseña sólo aquellos
contenidos cinglados con la lengua que históricamente
se trabajaron sino que hoy se intenta pensar en las
prácticas sociales de la lengua. Si se hace referencia a
la práctica social se piensa en el enfoque comunicativo
de la lengua. Al respecto, Cassany, Luna y Sanz (1994)
señalan que uno de los objetivos de la lengua es que
los estudiantes puedan comunicarse mejor. Al desarrollar
este modelo, señalan algunas características que es
importante tener en cuenta. La primera de ellas tiene
que ver con la concepción del lenguaje como uso, como
acción. Lengua en uso, lengua su práctica, prácticas del
lenguaje son términos que hoy pueblan los estudios de
los especialistas y que son “nuevos” intentos de buscar
la significatividad a lo que históricamente se buscó pero
que tal vez no se logró. Otra característica es que se debe
perseguir la obtención de determinados saberes. Estos
son, desde otras perspectivas teóricas menos críticas,
los que algunos autores han denominado competencias.
Marta Marín (1995) ha definido a éstas últimas como “el
término empleado por la sociolingüística para referirse
a los conocimientos y aptitudes necesarios para que un
individuo pueda utilizar todos los sistemas de signos de
su comunidad sociocultural” (...) Incluye la competencia
lingüística (…) pero va más allá de ella, en cuanto
es el conocimiento del uso apropiado del lenguaje en
distintas circunstancias. Incluye la competencia textual
y la competencia discursiva, pero va más allá de ellas
porque la comunicación incluye el conocimiento acerca
de las estructuras textuales y de la selección del discurso
apropiado para la situación comunicativa.”
Es decir, que al trabajar con la Lengua en la universidad
no sólo se vuelve a pensar en la lectura y en la escritura
sino que, al mismo tiempo, se le abre al estudiante las
puertas del mundo de la cultura letrada que por extensión
incluye también a toda la nueva cultura de estos
tiempos, es decir la de internet, del cine, del video, de
los games, etc. Sin lugar a dudas hoy es necesario pensar,
además, qué implica leer y escribir en el contexto de
la hipermedialidad.
Como se sostuvo anteriormente, la tarea de trabajar con
estos temas no es sencilla pues implica el tratamiento de
la oralidad, la escritura y la lectura. Si bien todas pertenecen
al ámbito de estudio formal de la lengua, cuando
se hace referencia a ellas en la educación, las mismas no
son parte del territorio de esta materia sino que todas las
áreas curriculares deben – en mayor o menor medida –
trabajar con esa tríada. En este artículo sólo se considerarán
dos de estos aspectos, la lectura y la escritura.


La escritura
La escritura es tal vez la más tradicional de las partes
que componen a la lengua en tanto objeto de enseñanza
y es – muchas veces – uno de los principales obstáculos
con los que se encuentran los estudiantes. Como se
sabe, ella abarca diversos dominios como la ortografía,
la caligrafía y la composición. Para que los alumnos que
llegan a la universidad hay que considerar varios aspectos.
El primero de ellos es que ya tienen un importante
capital como escritores y que se han comunicado a lo
largo de varios años usando la lengua. En muchos casos
se presenta el desafío de “reparar” la escritura, de
mejorar cuestiones vinculadas con el estilo, con la ortografía,
con la puntuación, etc. Lo que se busca a partir
de las actividades de escritura universitaria es que se
transformen en competentes escritores, capaces de valorar
la escritura como forma de comunicación social,
de expresión personal y como medio de organización
de las ideas, produciendo textos completos (además de
complejos) y variados con adecuación a las circunstancias
comunicativas. Por estos motivos, en el aula de la
universidad se debe generar el espacio para que cada
uno de los alumnos pueda, en primer lugar, producir
y reproducir (mediante la técnica del resumen y para
utilizar en la escritura y la oralidad) textos completos
de circulación social atendiendo siempre a propósitos
determinados (de cada uno de los mensajes que produce)
y destinatarios reales pues de esa forma se adecuarán
las estrategias de comunicación en función de las
competencias, en el sentido de conocimientos básicos
que posee, del receptor. Pensar en el receptor al escribir
no es un hecho sin importancia sino que implica considerar
que la escritura, por su carácter diferido va a ser
leída por otros que deben valorar lo escrito por mí al
mismo tiempo lleva a aquel que escribe a considerar el
texto que está realizando como una pieza fundamental
en cuya elaboración debe considerar las competencias
psicológicas del auditorio, su conocimiento del mundo
y las perspectivas socioculturales que cada uno posee.
Además, desde el momento en que la necesidad de comunicarse
(de escribir un texto y que el mismo llegue a
ser comprendido en todos los aspectos por el destinatario
del mismo) problematiza un aspecto de su realidad
que lo hace pensar qué estrategias deberá poner en juego,
cuál es la tipología más adecuada para comunicar
su mensaje, etc., el estudiante irá hacia una etapa de
exploración del medio que promueve el encuentro con
el objeto por conocer y de cuáles son las características
que debe poseer su mensaje. Esta operación de escritura
es la que algunos especialistas (Cassany) han denominado
la de los escritores expertos. Como sostienen Marro
y Dellamea (1994: 20) “redactar es tener algo que decir
a alguien y buscar con esfuerzo la mejor forma de lograr
esa meta”. No es fácil hacerlo, pero ese es el sentido que
se debe seguir al trabajar con la escritura.
El segundo de los aspectos consiste en utilizar la escritura
para registrar y conservar memoria. Ya Platón en
el célebre y siempre citado Fedro argumentó sobre la
importancia (criticándola al mismo tiempo) de la escritura
y como ésta le posibilitaría al hombre perpetuarse
y borrar la barrera de la memoria y del tiempo. Son muchas
las posibilidades de que la palabra sirva para ese
registro y se debe capacitar para que realmente dicha
operación sea exitosa. Otra posibilidad es para comunicarse
a distancia. Aquí entra en juego la característica
principal de la escritura que, tal como se ha mencionado
anteriormente, es su carácter diferido. Que sirva
para la comunicación en la distancia implica que el
emisor del mensaje debe tener en cuenta este aspecto
para poder escribir todo aquello que el destinatario necesite
para poder comprender el mensaje, para archivar,
clasificar y organizar datos, para incidir en la conducta
de los otros, etc. Por último, pero sin que esto signifique
una jerarquización en cuanto a su importancia,
para expresar sentimientos y emociones, para objetivar
el mensaje para el propio escritor. En épocas en las que
la globalización es terrible y la vida toda del hombre
(el tiempo, sus creaciones, etc.) se mide en el mercado,
pensar que la escritura es un medio para poder expresar
sentimientos y emociones es darle a la misma más vida,
mas sentido desde lo personal.
Por supuesto que, tal como se señaló anteriormente, escribir
no es fácil (y cuando se afirma esto no lo hago
sólo en el acto inicial de escribir que tiene un niño y
todas las operaciones mentales que debe realizar sino
que hago referencia a que para poder cumplir con el
objetivo de comunicarse es necesario planificar el escrito,
organizando las ideas para ponerlos en palabras
de la lengua escrita). Esta compleja operación implica
poner en marcha un plan (aunque por momentos este
parezca extraño es fundamental que exista) para que las
palabras y la extensión no sorprendan al escritor sino
que sean parte de algo ya planificado, pensado, “masticado”.
Así como en Alicia en el país de las Maravillas,
el gato le dice: Podrás llegar si sabes donde, en
el proceso de escritura también se puede arribar a objetivos
siempre que se planifique nuestra acción y que
cada uno como escritor sepa adonde quiere llegar para
cumplir con los objetivos propuestos. La respuesta del
gato además puede servir, llevándola a otro terreno, a
pensar en la utilidad de planificar las acciones y conocer
cuál es el punto al que queremos arribar cuando nos
ponemos a escribir. En el momento de la planificación
se debe pensar todo acerca del texto aunque éste, por su
dinámica, tal vez pueda llegar a cambiar en el proceso
propio de la escritura. De esa forma se planifica desde el
objetivo de la comunicación o si es un texto de carecer
ficcional (utilizado por ejemplo en algún taller literario
o en una materia de escritura de guión teatral), se debe
también considerar todo acerca de los personajes. Pero
con respecto a éstos, no bastaría con describir como son
físicamente –tal vez lo menos importante, excepto que
tal descripción sea de relevancia para el desarrollo de
la historia- sino en realizar una caracterización desde lo
psicológico que los ayude a pensar en la forma en que
se comportará ese personaje. Si se siguiera a Pirandello
o a Unamuno podríamos decir que los personajes son
seres libres y que son ellos los que mueven al escritor
como si fuera un dios, pero esta apreciación es importante
cuando los alumnos ya saben producir y pueden
hacerlo sin ningún tipo de dificultad. Hasta ese momento
será necesario manejar a los actores de la historias
como marionetas pero siempre teniendo en cuenta que
sus comportamientos guarden estrecha relación con la
lógica del personaje y con las características que delineamos
sobre ellos. Una vez delineados estos pasos previos,
llega el momento de plasmar las ideas en el papel
(lo que muchos teóricos llaman “la puesta en texto”).
Es posible que en esa instancia se genere un momento
de tensión seguido de un estancamiento causado por el
temor al papel en blanco: no saber qué decir, cómo hacerlo,
cómo comenzar, qué palabras utilizar, etc. Si lo
que tenemos que producir son textos no ficcionales lo
ideal es que los alumnos tengan la idea de que ese texto
es para un destinatario real y no para cumplir con una
simple actividad incluida en la planificación del docente.
Si lo que tenemos que producir son textos ficcionales
– el objetivo de este trabajo – lo que hay que hacer
es pensar en un lector ideal que al leer la producción
pueda llegar a tener una idea cabal de lo que se quiere
transmitir, que no queden dudas, que todo sea claro y
que forme un cuerpo cohesivo y coherente.
Revisar lo escrito, opinar sobre los escritos de otros, discutir
sugerencias de modificación de la propia escritura
para decidir sobre su pertinencia. Reflexionar sobre los
problemas que plantea la producción escrita, su proceso
de elaboración y sus efectos, teniendo siempre presente
que al producir textos siempre hay que hacerlo de
acuerdo con las normas de la Lengua Española, es decir
con la ortografía y la sintaxis correcta, y cuidando la
cohesión y la coherencia textual.


La lectura
Sam Savage, Doctor en Filosofía de la Universidad de
Yale, Estados Unidos, publicó en el 2007 un libro muy
interesante y que lleva a pensar en el tema de la lectura.
¿Quién no escuchó alguna vez la expresión “ladrón de
biblioteca”? Precisamente en el libro Firmín, su protagonista
es una rata. Animal solitario que primero devoraba
y destruía los libros pero que muy lentamente se
fue dando cuenta del valor que los mismos tenían y que
podían ser devorados no físicamente sino intelectualmente.
Aunque pueda parecer contradictorio hoy en las
instituciones educativas se lee menos (nadie es como
Firmín) pero los estudiantes leen más. Lo que sucede
es que hoy la lectura es funcional, imprescindible para
sobrevivir pero contrariamente, se puede afirmar que en
las escuelas argentinas hoy se lee menos (y posiblemente
también la calidad de las obras literarias sea menor).
Estas consecuencias de los consumos de lectura afecta a
la escuela pues ella “es una institución creada alrededor
del libro y para promover prácticas de lectura y escritura
centradas en él” (Alvarado: 2004, 17). Pero quién es
responsable de ello ¿Es la televisión, es internet, son los
video-games? No hay un responsable único pues una
problemática de este estilo no puede analizarse desde
el paradigma de la simplicidad sino que intervienen en
ella una serie de actores y de factores que trabajan para
alejar al alumno de la lectura de los libros. Hoy los medios
de comunicación y las TIC (nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación) están presentes
y no se las puede dejar de lado. Hoy, debido a la omnipresencia
de los medios de comunicación que intentan
(y lo logran) legitimar y universalizar al mismo tiempo
los principios de la cultura hegemónica, la universidad
debe cumplir una clara función crítica, de contraste, de
interrogación de la realidad y de cada una de las opiniones
vertidas en/por los medios. Desde está postura, la
universidad debe enseñar a leer y no sólo textos (si por
éstos entendemos sólo a los libros) y más allá de que nos
duela pues la tarea es enseñar a leer la multiplicidad de
mensajes que se reciben diariamente. Por supuesto que
acompañando esto hay que revalorizar el lugar del libro.
Lo ideal sería que no sonara utópico que un alumno pudiera
volver a pensar algo del estilo de este pensamiento
de Jorge Luis Borges (1995: 9) quien dijo: De los diversos
instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin
duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo.
El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista;
el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el
arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro
es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y
de la imaginación”.
Isabel Solé (2002: 19) sostiene que “leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información
pertinente para) los objetivos que guían su
lectura”. Si nos referimos solamente a la definición de
lectura como “decodificación” caeríamos en una concepción
errónea acerca de lo que es la comprensión de un
texto puesto que quedaría afuera la inferencia, la deducción
o interpretación del lector. La afirmación de Isabel
Solé contiene tres palabras que han de ser clave para la
comprensión del significado del “acto de leer”, estas son
“proceso”, “interacción” y “objetivos”. Ella se refiere a la
presencia de un lector activo que procesa y examina el
texto y la existencia de uno o varios objetivos que guían
la lectura. La lectura es un trabajo de interpretación del
texto y forma parte de un hecho de comunicación. La comunicación
no es inmediata sino mediatizada, con distancia
en el tiempo y en el espacio. Se trata, además, de
un hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento. La
interpretación que el lector realiza de los textos depende
en buena medida de los objetivos que presiden su lectura.
Aunque el contenido del texto permanece invariable
y una o más sean las tesis que el autor desarrolla en el
mismo, es posible que dos lectores movidos por finalidades
diferentes, extraigan de él distinta información. Estos
aspectos llevan a pensar que en realidad el significado
de un texto para un lector no es una traducción o una
réplica del significado que el autor quiso imprimirle sino
que es una construcción que implica al texto, a los conocimientos
previos del lector que lo aborda (que se mencionaron
anteriormente con el nombre de competencias)
y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. Esto implica
pensar que, desde la perspectiva de Solé y otros teóricos
de la lectura, leer es el proceso mediante el cual se comprende
el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
involucrarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que brinda el
texto, en nuestro propio bagaje y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones e
inferencias de que se hablaba.
Claro que hoy en el mundo de los libros hay gran cantidad
de cambios y uno de ellos tiene que ver con la avalancha
de conocimientos que lleva a un aumento cada
vez mayor de nuevos materiales de lectura que debemos
leer. Esto lleva a pensar en distintos tipos de lecturas,
entre las que se destacan:
a. Lectura ambiental (de carteles e indicaciones que
aparecen en nuestro tránsito por la ciudad o las rutas
y caminos). Esta lectura tal vez parece la más sencilla
pero es en ella cuando hay que tener despierto el “olfato
semiológico” que desarrolla Eco pues donde hay
simplemente palabras es necesario encontrar sentidos
y ver que se pretende detrás de una imagen o de una
sintagma).
b. Lectura profesional (de artículos científicos y a la que
todo profesional se expone en su vida cotidiana y para
la que es necesario disponer de una serie de recursos
pues su éxito implica mantenerse actualizado en un
mercado laboral cada vez mas competitivo).
c. Lectura utilitaria (es la que realizamos cuando lo que
necesitamos es la búsqueda de un dato o información).
d. Lectura cognitiva (ligada al deseo de comprensión,
más que a la mera información).
e. La lectura de recreación, distracción o evasión (necesidad
de alejarse de las preocupaciones cotidianas,
huida al mundo de lo imaginario y los deseos insatisfechos).
Esa lectura por placer es la primera que muchas
personas recuerdan, es la lectura en la que el aspecto
fruitivo es el determinante y en la que no entra la idea de
obligatoriedad pues son incompatibles. Leer por placer
leva a pensar en la antítesis: no leer porque no da placer.
Sobre esa misma lectura por placer, sobre esas ganas de
tomar un libro y devorarlo (tal como lo hizo Firmín, la
rata que fue mencionada más arriba, y sobre lo que puede
generar en una persona, Angélica Gorodischer (2007,
20) escribió: “el haber tenido sueños alimentados por la
gran literatura va a alentar a cualquiera de ellos a tomar
el camino más imaginativo, más satisfactorio, más feliz
en una palabra, cuando se trate de encrucijadas de la
vida o de problemas a resolver o incluso de pérdidas,
elecciones, tristezas y reencantos”.
f. Lectura ostentosa (leer un libro de moda o premiado
por prestigio cultural). Muchas veces la literatura y el
último libro de moda funciona como el lenguaje pues
da identidad (o la quita en realidad pues se suprime el
gusto personal para trabajar a partir de la demanda de
leer un libro pues el miso es la moda, la vanguardia y
aquello que debe ser leído).


Para poder desarrollar esta serie de saberes necesarios
y que realmente los estudiantes puedan ser lectores activos,
autónomos y críticos, considerando que a lectura
puede ser un medio para satisfacer distinta necesidades,
hay que darle posibilidades para:
• Participar como usuario (cada vez más competente)
en varias situaciones de lectura donde se acceda a todo
tipo de material escrito (sin despreciar lo masivo y que
tal vez no sea lo más apropiado del mundo académico),
leyendo según propósitos establecidos (por ejemplo en
la presentación de una ponencia, para resolver problemas
prácticos, para informarse sobre un tema acerca del
que necesita saber; para ampliar su horizonte cultural y
el conocimiento sobre un determinado tema; para hallar
respuestas a interrogantes específicos tanto propios
como de otros que han pensado previamente y que le
han dado en herencia dudas e incertidumbres, además
de certezas; por placer; para resolver problemas como
escritor; y para expandir o resumir un texto).
• Leer, escuchar leer e interpretar distintos tipos de
textos completos en diversos contextos comunicativos.
Anticipar e inferir interpretaciones posibles valiéndose
de la información paratextual (imágenes, títulos, índice,
etc.) y utilizando para ello hipótesis de lectura que le
permitan ser un conocedor crítico de aquello que lee.
Como se puede ver cada uno de los dos puntos anteriores
significan un sinnúmero de actividades posibles,
de aspectos para pensar como trabajar con la lectura
en la universidad. A lo largo de todas las lecturas, que
deberán incluir – casi como una obligación – las obras
canónicas de la literatura universal, española y latinoamericana
en particular, los alumnos podrán ir progresando
en el conocimiento de obras que forman parte de
la cultura. Pero este conocer no será un simple conocer
sino un conocer dándose cuenta ¿De qué debe darse
cuenta el estudiante lector? Básicamente de que un texto
literario admite diversos niveles de lectura, desde el
simple entretenimiento hasta la representación y confrontación
de la propia experiencia y la adquisición de
conocimientos específicos del texto ficcional y estético,
y que la comprensión y el posterior disfrute del texto
literario será acorde con la competencia cultural desarrollada
(a más lecturas, mayor conocimiento y mayor
competencia cultural).


A modo de cierre
Tanto la lectura y la escritura se encuentran en el día
a día y se manifiestan constantemente en lo cotidiano
en el contexto de la hipermedialidad. Tomando un fragmento
de un sugerente texto de P. San Martín y G. Guarnieri
(2007: 20), se puede sostener que hoy la lectura y
la escritura en los tiempos de internet se complejizan
cada vez más pues aparecen “segmentos conversacionales,
interactividad a través de computadoras conectadas
a internet con páginas donde podemos dejar nuestras
huellas (blog, wikis) vinculadas a móviles telefónicos,
cámaras directas, pantallas gigantes, etc., se multiplican
los sujetos de la enunciación”. Ese nuevo mundo, esa
nueva realidad es un terreno fértil en el cual hay que
trabajar y con el cual hay que realizar un cambio para
que realmente sirva para la comunicación.
Desde la perspectiva de Alvarado y Yeannoteguy (1999),
al trabajar con estos dos aspectos de la lengua se estará
trabajando con el desarrollo de cuatro códigos fundamentales:
el sociocultural, pues se pondrán en juego
permanentemente los conocimientos que se traen acerca
del mundo, tanto de parte de un alumno que escribe
como de uno que lee; ideológico pues se comprenderá
que en los textos siempre de deslizan sistemas ideológico
y de creencias que cada una de las personas pueden
proyectarse a través de los textos; retórico pues se pondrán
en juego una serie de conocimientos que el lector
tiene (o que deberá trabajar para tenerlos) sobre el
lenguaje; y por último el lingüístico, es decir todos los
conocimientos que se debe tener como hablante de la
lengua vinculados con la lengua (fonética, conocimientos
léxico – gramaticales, etc.). Tal como lo sostuvo Martin
Heidegger (1927) el hombre comenzará a sentirse
inmerso en ese mundo de significaciones preexistentes
que no le serán ajenas pues estará implicado en él y con
las competencias necesarias para poder vivir y, en esa
vida, usar la lengua a través de la lectura y la escritura.
Para concluir, considero que es necesario que recordemos
que el gran desafío del área de la lengua en la
escuela fue (aunque no nos lo dijeron), es (aunque muchas
veces no lo parezca) y será (aunque suene utópico)
formar usuarios autónomos, críticos y creativos del
lenguaje, capaces de interpretar y producir cambios en
el mundo mediante el uso de la lengua pero no sólo en
su ámbito de desempeño cotidiano sino más allá, en el
contexto de la aldea global del siglo XXI. En todo momento
se debe buscar (Cassany, 1994) que la lengua se
use en forma adecuada en diferentes situaciones para
llevar a cabo diferentes tipos de tareas en el marco de
la interacción social. Ese es el desafío y para lo que se
debe trabajar.


Referencias bibliográficas
- Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999) La escritura y
sus formas discursivas. Buenos Aires: Eudeba.
- Alvarado, M. (2004). Problemas de la enseñanza de
la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes Editorial.
- Bauman, Z. (1994) Pensando sociológicamente. Buenos
Aires: Nueva visión
- Benjamín, W. (1982). Discursos Interrumpidos. Madrid:
Taurus.
- Bordelois, I. (2006) El país que nos habla. Buenos
Aires: Sudamericana.
- Borges, J. L. (1995). Borges oral. Buenos Aires:
Alianza.
- Cassany, D. y Luna (1994) Enseñar lengua. Barcelona:
Grao.
- Gomba, M. (1997): “Resignificar la escuela”, en
Novedades Educativas, Año 9, n° 81.
- Gorodischer, A. (2007) A la tarde, cuando llueve.
Buenos Aires: Emecé.
- Heidegger, M. (1927) Ser y tiempo. Buenos Aires:
Nueva Visión.
- Marín, Marta (1995). Conceptos claves. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.
- Marro, M. y A. Dellamea (1994) Producción de
textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma,
Buenos Aires: Fundación Universidad a Distancia
Hernandarias.
- San Martín, P. y G. Guarnieri (2007) “Leer y escribir
en el contexto de la hipermedialidad” en: Revista La
Crujía, Año 02, Número 05, abril de 2007.
- Solé, Isabel (2002) Estrategias de lectura, España,
Instituto de Ciencia de la Educación, Universidad de
Barcelona / Grao.


Vocabulario relacionado al artículo:

escritura . lectura . universidad .

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