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Evolución en la enseñanza del diseño gráfico

Ingerto, Mariano [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

ISSN: 1668-1673

XVII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2009.

Año X, Vol. 12, Agosto 2009, Buenos Aires, Argentina. | 203 páginas

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Parece increíble, que aún hoy en día, ya transitando los primeros años del siglo XXI, y sabiendo que la gran mayoría de los diseñadores gráficos recibidos o a punto de hacerlo, dan sus primeros pasos como profesionales de manera independiente (ya sea solos o asociándose con compañeros) no se incluyan en todos los planes de estudios universitarios de dicha carrera, contenidos de administración de empresas y marketing, que sirvan a la formación de los mismos como profesionales independientes, obligándolos prácticamente al trabajo en relación de dependencia. 

Desde un tiempo a esta parte, vivimos inmersos en una serie de profundas transformaciones sociales, tecnológicas y culturales que han traído como consecuencia la necesidad de grandes cambios en los distintos procesos económicos. Como es de suponer, la rapidez de estos cambios es muy superior a la actualización de los programas académicos. Afortunadamente existen instituciones educativas que entienden a la enseñanza como un proceso flexible y en constante evolución, por lo que actualizan sus contenidos curriculares constantemente en busca de ofrecer una mejor educación. 

La justificación desde la perspectiva de la enseñanza de la inclusión de nuevos contenidos podemos encontrarla en la primera de las problemáticas abordadas por Tom, quien en 1980 reunió y describió la problemática ética de la enseñanza en dos tipos de cuestiones morales interdependientes; primero, el acto de enseñar presupone “que algo de valor va a ser enseñado” y, segundo, las relaciones entre docentes y alumnos son inherentemente “relaciones de desigualdad”. Efectivamente, acordar y justificar el valor de lo que se va a enseñar (y, por supuesto, como hacerlo) supone asumir algún principio moral (personal o colectivo); al igual que algún principio ético regula las relaciones entre los participantes y creadores de los procesos educativos. 

En el primer caso, la influencia está determinada por el valor del conocimiento cultural y los procedimientos que van a ser usados, y, en el segundo, por el orden social y colectivo a través del cual se regula la influencia educativa. 

Apoyándonos en Tyler quien en 1949 reconoce que las fuentes de los fines educativos (fines a los que ha de servir la escuela) son fundamentalmente tres, y haciendo una transposición de esto último a los diseñadores, podríamos afirmar que este cambio podría sustentarse en: los diseñadores y sus necesidades; el conocimiento de la profesión disponible; el diseñador, su aprendizaje y evolución social y cognitiva. 

Podríamos afirmar, que la formación de diseñadores gráficos más completos, desde el punto de vista empresarial o cuantitativo, permitirá a los nuevos profesionales un mejor desempeño de sus funciones, basadas en una clara evolución de los conocimientos que su nueva formación les otorgaría. 

Este cambio en los contenidos surge de una necesidad clara, que viene siendo expresada por los propios diseñadores recién recibidos, quienes deben lidiar con este déficit día a día, así como para Paulo Freire, educación no se limita a explicar, sino a mantener un dialogo sobre la acción, este mismo dialogo debería ser posible entre la educación teórica del diseño y su aplicación práctica por parte de los diseñadores en su trabajo diario. Freire sostiene que el problema no radica solamente en explicar a las gentes sino en dialogar con ellas sobre su acción. 

La relación convergente y fructífera, entre la teoría y la práctica en educación depende, por lo tanto, de una nueva interpretación del currículum y del diseño curricular desde la radical comprensión de la acción educativa como practica social. 

La importancia que tiene escuchar y dar solución a estos pedidos de cambios en el los contenidos puede verse perfectamente en las palabras de Bobbit quien señala: “En el campo de la enseñanza, es necesario analizar las actividades “de la vida”, es decir, del hombre contemporáneo así como preparar a los alumnos para esas actividades. 

Cada deficiencia encontrada es una llamada para una capacitación específica. Un currículum científico se construye a partir del estudio de lo social, del desempeño profesional, de las deficiencias en el manejo práctico de un saber y de las formas psicológicas en las que un sujeto aprende. 

El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan de estudios se realizará a partir de las exigencias que en la vida adulta se le harán al individuo para que tenga un buen desempeño social, para lo cual se debe tomar en cuenta también las demandas de los empleadores.”1

Como pudimos ver, para Bobbit, se deben preparar a los alumnos para la vida diaria, llevando esto al campo del diseño, se deberían preparar a los diseñadores para el desempeño profesional diario. El currículum debe basarse en el estudio de lo social ¿Pero de que hablamos cuando hablamos de currículum? 

Concepto de currículum 

Diversos autores a través del tiempo han dado distintas definiciones de lo que es el currículum. Veamos algunas: 

• Caswell y Campbell, (1935): “Currículo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.” 

• Bestor, (1958): “currículo como un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.” 

• Inlow (1966, pg.7): “el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados”. 

• Johnson (1967, pg. 130): “en vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí que currículo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”. 

• Wheeler (1967, pg. 15): “Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”. 

• Foshay (1969): “define el currículo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela”. 

• Taba, Mc Donald (1974): “concreta que el currículo es en esencia un plan de aprendizaje.” 

• Stenhouse (1981, pg. 29): “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. 

• Beauchamp (1981, pg. 7): “es un documento escrito que diseña el ámbito educativo y la estructuración del programa educativo proyectado para la escuela”. 

• Dieuzeide (1983): “Entiende por currículo una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos”. 

• Zabalza (1987, pág. 14): “el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, ... que se considera importante trabajar en la escuela año tras año”. 

• Coll (1987, pág. 31): “entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecución”. 

• Gimeno Sacristán (1988, pág. 34): “currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto”

Las definiciones citadas hasta el momento, ordenadas por orden cronológico, fueron tomadas de Martiniano Román.2 

Esta muestra de definiciones de currículum ratifica el carácter polisémico del término, el cual se identifica con los objetivos de la enseñanza, el contenido, el plan de estudio y todo lo que ocurre en la realidad educativa. 

Según Angulo, de la definición de Stenhouse podemos entresacar varias características; primero, en un currículum toma cuerpo un propósito educativo, o una intencionalidad educativa a través –segundo– de una serie de principios y rasgos propios y distintivos. Tercero, estos principios y rasgos, que definen el currículum pero que también permiten que el propósito educativo sea explicitado, deben ser susceptibles de discusión pública. Un currículum que o bien cierre cualquier análisis crítico de su estructura y sus posibles consecuencias, o bien impida el escrutinio de su realidad práctica automáticamente pierde su legitimidad. Cuarto, y en este último sentido, todo currículum debe poder ser trasladado a la práctica, esto quiere decir que un currículum es una empresa intelectual, material, y humana encaminada a la realización práctica de los ideales o los propósitos que lo significan. 

El currículum por lo tanto, adquiere su sentido último en su realización práctica, mucho más que en su base y fundamentación teórica. “En la deliberación curricular se han de justificar argumentativamente, el o los fines educativos que presidan el trabajo en las escuelas, a través de la determinación del sentido y las características de los principios de procedimiento y las distintas elecciones que materializarán los contenidos, métodos de enseñanza, sistemas de evaluación, etc., compatibles y coherentes con el fin y los principios que lo desarrollan.”3 

En la configuración y desarrollo del currículum podemos ver interimplicarse prácticas políticas, administrativas, económicas, organizativas e institucionales, junto a prácticas estrictamente didácticas, dentro de todas ellas juegan supuestos muy distintos, teorías, perspectivas e intereses muy diversos, aspiraciones y gestiones de realidades existentes y utopías la mejora de la calidad de la enseñanza a través del currículum no deben olvidar todas esas interrelaciones. 

Las ideas pedagógicas más aceptadas y potencialmente renovadoras pueden coexistir y de hecho coexisten. La renovación del currículum en tanto que plan estructurado por sí solo no es suficiente para provocar cambios sustanciales en la realidad. En momentos en que se cobra conciencia de la falta de calidad en el sistema educativo, la atención de dirige a la renovación curricular como uno de los instrumentos, para su mejora. Lo que lleva a fijarse inmediatamente en dos aspectos básicos; los contenidos del currículum y la metodología en las aulas. 

Vemos implicado aquí nuevamente el tema de los contenidos. 

Cuando los intereses de los alumnos no encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se muestran refractarios a ésta bajo múltiples reacciones posibles; rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida etc. 

El concepto mismo de lo que los profesores consideran aprendizajes sustanciales a los que hay que dedicar más tiempo, que son los que formarán el objetivo básico de las evaluaciones, es producto de las prácticas, curriculares dominantes, que han dejado como sedimento en los profesores el esquema de lo que es para ellos el “conocimiento valioso”. 

Siguiendo con el tema, John Dewey desarrolla el concepto de la pedagogía del interés. Este autor considera que el currículum tiene que ser construido teniendo siempre en cuenta, como aspecto esencial, los intereses de los estudiantes.

Notas 

1 Bobbit, J.F. The Currículum. 

2 Román Pérez, M. y Díez López, E. Diseño curricular y aprendizaje significativo. 

3 Schwab, 1969, Reid, 1985.

Vocabulario relacionado al artículo:

diseño gráfico . enseñanza . transformación social .

Evolución en la enseñanza del diseño gráfico fue publicado de la página 50 a página52 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

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