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El desafío docente frente a las prácticas de lectura y escritura en el ámbito universitario

Banfi, Laura [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 16, Agosto 2011, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Resumen:

Las prácticas de lectura y escritura en el ámbito universitario implican un despliegue de estrategias que incluyen desde producciones informales como informes de clase hasta las elaboraciones de los llamados trabajos monográficos. Para la eficacia de la adquisición de competencias hay que reconocer primeramente los tipos de lectura, las dificultades latentes de escritura y las habilidades que las nuevas tecnologías de la comunicación brindan. 

Palabras claves: lectura – escritura – competencia – proceso – rol – estrategia – tecnología – texto – desafío – docencia.

Para quienes ejercemos la docencia en el área de la comunicación, sea oral o escrita, ha constituido siempre un desafío el despliegue de estrategias áulicas que impliquen la adquisición de competencias de lecto-escritura. Antes que nada, es importante establecer que estas competencias y las estrategias pedagógicas que permiten el desempeño en producciones textuales no son exclusivas de asignaturas que tengan como referencia la temática de la comunicación. Sería deseable que, entonces, los docentes de todas las áreas del conocimiento académico instrumenten prácticas en torno a estas cuestiones. Los dispositivos pueden ser muchos y quizás no precisen demasiados artificios. Por ejemplo, la elaboración de fichas bibliográficas o la producción de informes sobre los temas trabajados en las clases de una semana a otra sean una de las formas más simples y efectivas para requerirlo. También se pueden pedir indagaciones sobre las fuentes o materiales bibliográficos antes de ser conocidos, escribir ideas previas al conocimiento profundo del tema. De este modo, aquellas asignaturas de corte más teórico a las que siempre se las vio alejadas de prácticas de producción discursiva, tienen una técnica posible y nada compleja de concreción textual. Señalo esto además de las clásicas formas conocidas como la elaboración de respuestas del parcial tradicional o la escritura y defensa de monografías porque cada encuentro semanal puede y debería ser una oportunidad no excepcional de producción y lectura evaluadora. Más importante aún es la socialización y lectura de las producciones efectuadas de modo que exista una articulación y reconocimiento de lo producido. Permitir instancias de este tipo a su vez establece un marco que garantiza un reconocimiento del proceso de aprendizaje. Hacer visible ante y para todos, lo que quizás previamente existía entre alguno de los estudiantes y pedirlo como una obligación académica más, puede ser sumamente útil. Ahora la cuestión que sigue es una pregunta que muchos docentes nos hacemos frente a la situación de la lecto-escritura. ¿Qué debemos enseñar cuando de leer y de escribir se trata? ¿Son procesos acabados? ¿Qué significa en el ámbito universitario dar cuenta de estas prácticas? Para despejar algunas dudas, la lectura y la escritura son procesos distintos que suponen diferentes aspectos. Casi todos estamos de acuerdo en que no se puede enseñar hoy de la forma en que nos enseñaron a nosotros. Sin embargo, una vez que asentimos esto, aparecen una serie de supuestos equívocos acerca de estas cuestiones que habría que re definir.

En primer lugar, no hay una sola forma de lectura. En un sentido general, la teoría sobre la lectura nos dice que leer es un proceso de interacción con el texto. La lectura es una práctica o una actividad cultural. Mientras se lee, se construye el significado del texto. Por esto es que la lectura siempre es una cuestión social, depende de las experiencias previas que se tienen, de los conocimientos y formas de aprender que tenemos todos a la hora de leer un texto. Hay que sumar que para leer hay que tener un propósito, incluso el “leer por leer” tiene alguna finalidad, sea en este caso el de “matar el tiempo” o entretenerse. Entonces, no hay un único tipo de lectura, pero sí se puede establecer una lectura lineal y otra que es clasificada como selectiva. Las formas tradicionales de lectura que los docentes suelen pedir deben ser incluidas en las nuevas formas, en las que hacen necesariamente todos los estudiantes (y todos nosotros) para seleccionar, filtrar y buscar la información deseada. El uso de Internet exige una manera de leer diferente, nos zambulle en una red de información que conecta datos entre sí y nos arrastra a un mar que parece infinito a nuestro conocimiento. Leer sobre una pantalla es leer “en forma oblicua”, es leer sobre las diagonales. Se trata, así, de que en los ámbitos académicos se puedan apropiar y utilizar provechosamente este proceso.

En segundo lugar, la escritura revela un proceso distinto que exige competencias diferentes. Además de la información general o específica que requiere el escrito, hay que administrar competencias gramaticales, textuales y discursivas específicas. Las gramaticales son las que contienen el código lingüístico y sus normas. Se necesitan dominios de lo gráfico (ortografía, uso de tildes, entre otras), de aspectos sintácticos (como concordancia, correlación de tiempos verbales, etc.) y de lo semántico (uso de sinónimos, especificación de léxico, etc.). Las llamadas competencias textuales y discursivas aluden a conocer y reconocer los géneros discursivos y las reglas de construcción textual como la adecuación, la coherencia y la cohesión textual. En el aula universitaria los profesores partimos desde la suposición de que algunas de estas competencias han sido aprendidas en niveles previos de escolarización. Como todos también sabemos, esto no se cumple de manera pareja siempre, por lo que las evaluaciones de diagnóstico al comienzo de la cursada son un aliado específico para orientar pedagógicamente las actividades. No menos importante es el aspecto psicológico que las prácticas de la escritura llevan. La constitución del individuo está ligada a la aparición, desarrollo y evolución del lenguaje. Así es que nada afecta más en las correcciones que hacemos los docentes aquellas del tipo lingüístico, y por eso la tarea más dura es reconciliarse con esta idea de “ser corregido” en la expresión, en lo que digo o, en definitiva, lo que soy. Aquí corresponde reflexionar sobre las formas de corrección que implementamos. En mi experiencia, hay que correrse del rol del docente como editor de textos, y por tanto, establecer un vínculo de corrección diferente. No es útil para el estudiante recibir una hoja “manchada” de correcciones o signos de exclamación. La sugerencia que puedo dar como posible es hacer un breve informe de aspectos positivos primero y luego aquellos que habría que revisar. Y la palabra revisar es siempre justa y objetiva porque implica un proceso natural de auto corrección, de optimización del texto, de búsqueda y exploración de alternativas de expresión.

Vale pensar, por otro lado, en la inclusión de nuevas tecnologías de la comunicación como herramientas útiles que suman a favor de estas prácticas de lectura y escritura para un panorama nuevo. Las consignas de trabajo tienen que incluir la posibilidad de buscar y encontrar en Internet, por ejemplo, información, datos o imágenes. Todos sabemos que existen sitios de donde bajar y copiar monografías o textos de género académico. Y este es el punto del desafío: crear dispositivos que aseguren que esos textos o información sirvan pero para crear sus propios trabajos monográficos. Y esto nos lleva a re pensar el rol del docente ante las nuevas tecnologías. Se ha sostenido hace ya bastante tiempo que el profesor, en la era de Internet, es una pieza clave en la educación como guía para el estudiante en el acceso al conocimiento. Esto aleja definitivamente el antiguo papel asumido antaño por el de docente como la fuente de los conocimientos. Y tal como lo expresé antes, esta imagen algo vanidosa que pueden tener algunos docentes como de “enciclopedia viva” es tan difícil de abandonar como los son los hábitos y vicios que traen nuestros alumnos. Abrimos así una puerta a un conocimiento crítico, a que el estudiante descubra saberes y pueda ponerlos bajo diversas perspectivas; en definitiva, el docente colabora de este modo en la construcción de conocimientos y facilita al estudiante adquirir una estatura crítica. Pensemos entonces que la actitud crítica necesita ser trabajada desde dos frentes: el del alumno y el del docente.

Abstract: The practice of reading and writing in the university scope imply an unfolding of strategies that include from informal productions like class information to the production of monographic works. In order to achieve effectiveness in the skills acquisition process it is necessary to recognize first, the types of reading, then the latent difficulties of writing and finally the abilities that the new technologies of the communication offer. 

Key words: reading – writing – skill – process – role – strategy – technology – text – challenge – teaching. 

Resumo: As práticas de leitura e escrita no âmbito universitário implicam uma série de estratégias que incluem desde produções informais como relatórios de classe até as elaborações dos chamados trabalhos monográficos. Para a eficácia da aquisição de concorrências há que reconhecer primeiramente os tipos de leitura, as dificuldades latentes de escrita e as habilidades que as novas tecnologias da comunicação oferecem.

Palavras chave: leitura – escrita – concorrência – processo – papel – estratégia – tecnologia – texto – desafio – docencia

(*) Laura Banfi. Licenciada en Ciencias de la Comunicación - especialización periodismo- (U.B.A). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y Producción en la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

enseñanza . escritura . estrategia pedagógica . lectura .

El desafío docente frente a las prácticas de lectura y escritura en el ámbito universitario fue publicado de la página 26 a página28 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

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