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Interrogaciones y desafíos acerca del Constructivismo

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI [ISSN: 1668-1673]

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 16, Agosto 2011, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Savazzini, Marisabel [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Resumen: El siguiente texto se presenta a modo de reflexión acerca de cuestiones teóricas ye que están vinculadas al análisis de casos en experiencias puramente pedagógicas. De manera tal, que se pueda reflexionar en la zona borde de estos dos ejes.


Palabras claves: teoría – pedagogía – reflexión. 

Desarrollo 
Experiencias vinculadas a épocas de formación impulsan a escribir en esta oportunidad. Vivencias en el recorrido de una licenciatura, en la que algunos docentes de la carrera tenían la plena convicción acerca de los alumnos, en ese momento, profesionales de varios años de ejercicio profesional, no necesitaban del desarrollo “explicativo” de algunos temas nodales, casi indispensables para la formación y titulación de una carrera de grado. Actualmente todo ese tiempo se ve resignificado con la cursada de la Capacitación Docente brindada por la Universidad de Palermo. Son las lecturas que al interior de la asignatura Introducción a la Didáctica, impulsan y motorizan este escrito, así como también el debate y reflexión que la docente habilita en el transcurrir de las clases. Son los autores: Jorge Steiman, Graciela Misirlis y Mónica Montero, Edit Litwin, entre otros, quienes acercan en este material, cuestiones para reflexionar acerca de este nuevo paradigma que asoma en los 80: El Constructivismo y la idea de la “Cognición Distribuida”. Cierta ruptura del lugar del docente como único lugar portador del saber. La posibilidad de Co – construcción con el alumno. Sin embargo podemos ver como estos autores, y algunos otros citados más adelante, la advertencia acerca del riesgo de volver a caer en un cierto modelo/receta. Modelo constructivista, pero con un fuerte sesgo de estereotipia y cristalización. Nuevamente lo prescriptivo, nuevamente nos dicen a los docentes algo del orden de “como ser un docente constructivista”. Una vez más un lema educativo, al estilo de los lemas citados por Alicia Camilioni. En este caso, será algo que pone en riesgo la posibilidad de “ fundamentalizarnos” embanderándonos hasta producir, tal vez, un cierto forzamiento, corriendo el riesgo, de perder la posibilidad de reinterpretar las prácticas al interior de los contextos que las soportan y significan. Es entonces por los 80 hace su entrada: El Aula Taller efectuando su primer aporte a la lingüística: un verbo nuevo, aceptado por la pedagogía… “Del Taller al Tallerismo: Tallerizar”… “Tallerizar una materia”. (Steiman: 2004, 8). En la experiencia evocada, algunos docentes, se limitaban a consignar lecturas, y a proponer luego como experiencia áulica la sola exposición oral y reproblematización de los alumnos. De este modo es que en la experiencia relatada, pareciera existir este eje de “tallerizar” a ultranza, tallerizar mediante la palabra, ya que la asignatura se presentaba como puramente teórica. A diferencia de otros docentes, que tenían similares estrategias, pero en algunos momentos, retomaban, recentraban los contenidos, se empoderaban de un discurso que inexorablemente, el momento académico, así lo amerita, lo pide, lo demanda.
El modo en que algunos / otros docentes encaraban la situación didáctica, era, con este supuesto, de que el puro y absoluto corrimiento del lugar del saber iba a traer consigo una oleada de saberes provistos única y exclusivamente de los alumnos. Con esto se caía en la falacia de suponer que no había que ser expuesto allí, nada de él. Todo, absolutamente todo tenía que partir, iniciarse, desarrollarse y concluirse, del lado del alumnado.
Cristina Davini dice al respecto del diseño de la estrategia en la enseñanza: “la primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo y conducción del profesor) o hacia la guía (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el profesor) Ello no significa optar por uno u otro, como formas dicotómicas, sino reconocer su énfasis” (Davini: 2008, 177)
Como vemos, Davini, es muy clara, al respecto, y agrega que ambas estrategias podrán ir de la mano, no presentándose como opciones. En el caso planteado en el presente escrito, vemos que ciertos profesores, no podían habilitar, vislumbrar, la posibilidad, de la integración o la elección de una postura más integrada con ambas estrategias.
Reflexionando acerca del fenómeno deconstructivo, propuesto por Jacques Derrida, que supone un doble proceso hermenéutico: algo debe entregarse para ser interpretado para que luego a la vuelta del proceso, pueda reinterpretarse, deconstruirse. Steinman, vuelve a decirnos: “la racionalidad práctica buscó la receta. La respuesta: hay que dar participación al alumno en la construcción de conceptos, hay que olvidarse de la exposición para siempre…” (Steinman: 2004, 9). Esto es, pareciera que la opción de dar plena participación al alumno, produce un borramiento absoluto de la figura y rol del docente en su faz explicativa, articuladora, de guía. 
Por otra parte, Edith Litwin en la Buena Enseñanza nos trae la idea de reflexionar acerca del papel de la ética docente. Cierta responsabilidad en la transmisión de los valores, competen a estos territorios. Entonces una vez más se presenta la posibilidad de interrogar estas propuestas, que queriendo ser vanguardistas, “gatopardistas”, al decir de Steinman, no dejaron de ser nuevamente prescriptivas y normativas cayendo en trampas que aún hoy cuesta salir. 
Tal vez sea como posible línea de fuga la vuelta al Aula: encuadre de la práctica, territorio al cual haya que volver para reinterpretar, resignificar nuestras prácticas. En nuestro caso, como docentes de la Facultad de Diseño y Comunicación, esta propuesta cobra sentidos más profundos. En asignaturas, tales como las incluidas dentro del NFA, Introducción a la Investigación se presenta con el propósito de introducir al alumno, por sobre todas las cosas, al mundo de la alfabetización académica, contagiándolo por el goce del descubrimiento, la apropiación del conocimiento, así como también propiciando la posibilidad de generar hipertextualidad. Una hipertextualidad generada, no en los libros, o en los sitios de Internet, sino en la apertura de nuevos links cerebrales y subjetivantes, de nuevas líneas de pensamiento e interrogación constante. Zonas cercanas a lo lúdico, dirá Gadamer, en La Actualidad de lo Bello, acercar la posibilidad de pensarse como “co – jugadores”, en relación a los contenidos, al docente, a sus pares, a la situación didáctica toda.
Steinman cita a Cristina Davini: “Porque la didáctica, la verdadera didáctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá que buscar la construcción del nuevo saber didáctico, en las prácticas del aula”. Y esto por un lado nos puede permitir reflexionar, y pensar al Aula, desde su territorialidad física, desde sus disponibilidades edilicias, acústicas, de temperatura, ornamentales. Cuan frías, cuan cálidas, cuan acogedoras, cuan acustizadas son. Por otro lado cuando Cristina Davini nos invita a repensar al Aula, en su dimensión cotidiana, también en este convite deja traslucir la vuelta a la Observación. Mientras en paradigmas anteriores, se tejían complejas enunciaciones acerca de cómo debía ser una buena didáctica, en este nuevo peldaño, tal vez, se proponga algo fundamental: volver al campo a observar. Nada nimio por cierto. Metodológicamente hablando, podríamos decir que se trata de un convite a “volver a hablar con el objeto”, “hacer hablar a nuestro objeto”, por tanto “escucharlo”, silenciarnos para poder penetrar en la realidad, aceptando sus nuevas propuestas, sus nuevos desafíos, sus nuevas problematizaciones. El desprestigio y una representación social doliente de los docentes en la actualidad no contribuyen a la profesionalización en el campo disciplinar. “Porque consiste en formarse y mostrarse como científico, como profesional y, también, como docente” (Camillioni: 1995). Camillioni cita a Bachelard diciendo: “El Espíritu Científico debe formarse reformándose”. Estos contextos anteriormente citados, hacen de hormigón armado perfecto para que tal vez, algunos docentes, se planten frente a las aulas, convencidos, de que la sola Expertéz disciplinar es suficiente para la transmisión y problematización al interior de las aulas. De este modo, tal vez, nos encontremos con docentes que mal interpretan el constructivismo, como fenómeno y práctica de intervención social, que se muestra como posible dispositivo generador de cambios. Algunos de los docentes relatados en la presente e vocación trataban incansablemente de que produjéramos reflexión y conocimiento. Ahora bien, todos sabemos que apostar a los saberes previos, es asegurarse de un proceso eficaz y de la mano de un aprendizaje significativo. Pero también, convengamos, que el docente, en algunos momentos de la clase, tiene que tener la responsabilidad y la ética, de la que habla Litwin de retomar la posta, y reenviar semánticamente, el tema propuesto, con autores, fuentes, marcos teóricos que se brinden para ser deconstruidos. La propuesta de algunos docentes del presente relato, optaban por, si se permite la expresión, una cierta posición maniqueísta del “silencio de radio”, tal como lo llama, nuestra docente Karina Agadía. En mi caso, si Uds. me permiten, relatarlo en primera persona, por deformación profesional, al ser terapeuta, este “Silencio de Radio” se siente como algo del orden cercano al territorio de la clínica psicoterapéutica, y tal vez, en estos campos sea eficaz, pero en ese momento y ahora como docentes, es necesario plantearnos, interrogarnos: “cómo y cuándo y cuanto se puede usar /abusar de estas herramientas, en el seno áulico? ¿Es igual con todos los grupos etarios? ¿No habrá que tener en cuenta ciertos aspectos vinculados al poder / dominación, foucaultianamente hablando, para poner en práctica estas concepciones? ¿Ciertos aspectos vinculados a la seducción se ponen en marcha? Jean Baudrillard nos propone que el paradigma de la interpretación ha quedado en el pasado, para dar paso al se /ducere: apostar al cambio de vía, acompañar la verdad, pero desde un lugar de no certeza, de no cristalización de las enunciaciones. Esto a la luz de los usos y abusos que se hacen muchas veces de estas “modas” en relación a la didáctica, en este caso. La didáctica pensada como ciencia que estudia la transmisión, las formas de transposición, ¿no debería conllevar la posibilidad de no olvidarse de pensarse a sí misma, todo el tiempo, y en cada escenario, y en cada situación o proceso? Dirá Edith Litwin: “Un docente habilidoso es una persona que puede abrir un número importante de diferentes entradas al mismo concepto” (Litwin: 1997, 101).
Concluyendo entonces, apuesto a la habilidad, a la intuición y al apasionamiento, y a la tarea. Pero también apuesto al saber, al conocimiento, y a la transmisión de los mismos desde todos los lugares, desde todos los actores comprometidos en la escena educativa. Adhiero a los modos constructivistas, al aula taller, a los saberes previos, al aprendizaje significativo, pero siempre al resguardo de una ética que nos permita, en algún momento, retomar los conceptos vertidos y reformarlos, decodificarlos, reproblematizarlos, bajarlos en su calidad puras, desde fuentes de primera mano, para que los alumnos, luego, vuelvan a hacer otra nueva vuelta a la espiral dialéctica del proceso enseñanza – aprendizaje. Reflexionar entorno a la libertad, a la condición ontológica del sujeto, al decir de Foucault, vinculado a la ética, y a los diferentes dispositivos que producen saltos cualitativos, en diferentes contextos epocales, geopolíticos, institucionales, etc. Producir conocimiento y poder transmitirlo nos tiene que poner a los actores en cuestión en una situación de revisión continua y constante. Debiéramos ser lo suficientemente permeables como para tolerar los cambios, debiéramos ser lo suficientemente “escuchadores” como para dar ingreso a nuevos pareceres, a otras perspectivas, a otras miradas. Debiéramos ser los suficientemente honestos intelectualmente de reconsiderar, que aunque provenientes de una estética heredada del positivismo, del modelo tecnológico, habrá algunos instrumentos que “sin vergüenza alguna” podemos seguir ostentando: Tal es el caso de la famosa ficha, que se vio reemplazada por la “no vergonzante” técnica del pps. tolerancia, escucha, ética, flexibilidad, condición libertaria, debieran ser, a mi parecer, algunas categorías que dialoguen con la didáctica y con las banderas del constructivismo.  
Recordemos que la “cognición distribuida” es esto: Los lugares de saber / poder se hayan móvilmente repartidos. No es el docente el único que detenta el saber, pero tampoco son los alumnos, habría que buscarlo, tal vez, en una tercera zona, parafraseando a Winicott, en donde el saber está en ese tercer sector del vínculo. En el plano de la educación, la tercera zona estará en “los saberes compartidos”. 
Por último dirá Karina Agadia: “Diseñar escenarios didácticos, en un espacio social e histórico determinado que posibilite a los estudiantes acceder al conocimiento de las disciplinas en un proyecto social comprometido y emancipador”. (Agadía: 2010)
Al decir de Edit Litwin la enseñanza comprensiva una de las inquietudes disciplinares es la preocupación por la comprensividad. La autora afirmará que no se abordan las disciplinas con métodos extramuros, o ajenos: para cada texto: un contexto. Es por eso la invitación a la interrogación, a la reflexividad, a la problematización.
Sigamos apostando al constructivismo, pero a un constructivismo interpretado y reinterpretado continua y constantemente. Desde un paradigma que no nos hace olvidar, que en algunas ocasiones, los alumnos, nos demandan que ocupemos el lugar del “guía”, del “maestro”, del “acompañante” de un camino, que si bien se construye de a dos, requiere de nuestra presencia firme en la expertéz habilitadora, expositiva y creativa.

Referencias bibliográficas 
- Agadía, Karina (2010) Módulo I y Módulo II Cátedra: Introducción a la Didáctica. Universidad de Palermo. Buenos Aires. 
- Baudrillard, Jean “El otro por sí mismo” Editorial Anagrama, Colección Argumentos. Cap.: La Seducción o los Abismos Superficiales. 
- Chevalard, Ives (1995) La Transposición Didáctica (Del saber sabio al saber enseñado). Buenos Aires: Aique. 
- Foucault, Michelle (1989) Hermenéutica del sujeto. México: Siglo XXI. 
- Gadamer, Hans George. “La Actualidad de lo Bello”. Cap.: El elemento Lúdico en el Arte. 
- Quignard, Pascal (1998) El odio a la música. Diez pequeños tratados. Santiago de Chile: Edit. Andrés Bello.

Abstract: The following text is presented like a way to reflect about theoretical issues but also tie questions to the analysis of cases in purely pedagogical experiences. Then, we will be able to reflect in the border of these two axes proposed by the University. 

Key words: theory – pedagogy – reflection.

Resumo: Atenta sempre à convocação que nos faz a Universidade para apresentar nossos escritos, é que se enmarca o seguinte texto que se apresenta como um modo mais de reflexionar a respeito de questões teóricas mas também vinculadas à análise de casos em experiências puramente pedagógicas. De maneira tal, que poderemos reflexionar na zona borde destes dois eixos, que a Universidade nos convida e convoca.

Palavras chave: teoria – pedagogia – reflexão.

(*) Marisabel Savazzini. Musicoterapeuta (USAL, 1986). Líder Lúdica en salud Mental (Hospital. Carolina Tobar García – 2000). Licenciada en Musicoterapia (UAI, 2005). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.


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constructivismo . enseñanza .

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