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Interrogaciones y desafíos acerca del Constructivismo

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI [ISSN: 1668-1673]

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 16, Agosto 2011, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Savazzini, Marisabel [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Desarrollo
Experiencias vinculadas a épocas de formación impulsan
a escribir en esta oportunidad. Vivencias en el recorrido
de una licenciatura, en la que algunos docentes
de la carrera tenían la plena convicción acerca de los
alumnos, en ese momento, profesionales de varios años
de ejercicio profesional, no necesitaban del desarrollo
“explicativo” de algunos temas nodales, casi indispensables
para la formación y titulación de una carrera de
grado. Actualmente todo ese tiempo se ve resignificado
con la cursada de la Capacitación Docente brindada
por la Universidad de Palermo. Son las lecturas que
al interior de la asignatura Introducción a la Didáctica,
impulsan y motorizan este escrito, así como también
el debate y reflexión que la docente habilita en el
transcurrir de las clases. Son los autores: Jorge Steiman,
Graciela Misirlis y Mónica Montero, Edit Litwin, entre
otros, quienes acercan en este material, cuestiones para
reflexionar acerca de este nuevo paradigma que asoma
en los 80: El Constructivismo y la idea de la “Cognición
Distribuida”. Cierta ruptura del lugar del docente como
único lugar portador del saber. La posibilidad de Co –
construcción con el alumno. Sin embargo podemos ver
como estos autores, y algunos otros citados más adelante,
la advertencia acerca del riesgo de volver a caer en
un cierto modelo/receta. Modelo constructivista, pero
con un fuerte sesgo de estereotipia y cristalización.
Nuevamente lo prescriptivo, nuevamente nos dicen a
los docentes algo del orden de “como ser un docente
constructivista”. Una vez más un lema educativo, al es
tilo de los lemas citados por Alicia Camilioni. En este
caso, será algo que pone en riesgo la posibilidad de “
fundamentalizarnos” embanderándonos hasta producir,
tal vez, un cierto forzamiento, corriendo el riesgo,
de perder la posibilidad de reinterpretar las prácticas al
interior de los contextos que las soportan y significan.
Es entonces por los 80 hace su entrada: El Aula Taller
efectuando su primer aporte a la lingüística: un verbo
nuevo, aceptado por la pedagogía… “Del Taller al Tallerismo:
Tallerizar”… “Tallerizar una materia”. (Steiman:
2004, 8). En la experiencia evocada, algunos docentes,
se limitaban a consignar lecturas, y a proponer luego
como experiencia áulica la sola exposición oral y reproblematización
de los alumnos. De este modo es que
en la experiencia relatada, pareciera existir este eje de
“tallerizar” a ultranza, tallerizar mediante la palabra,
ya que la asignatura se presentaba como puramente teórica.
A diferencia de otros docentes, que tenían similares
estrategias, pero en algunos momentos, retomaban,
recentraban los contenidos, se empoderaban de un discurso
que inexorablemente, el momento académico, así
lo amerita, lo pide, lo demanda.
El modo en que algunos / otros docentes encaraban la
situación didáctica, era, con este supuesto, de que el
puro y absoluto corrimiento del lugar del saber iba a
traer consigo una oleada de saberes provistos única y
exclusivamente de los alumnos. Con esto se caía en la
falacia de suponer que no había que ser expuesto allí,
nada de él. Todo, absolutamente todo tenía que partir,
iniciarse, desarrollarse y concluirse, del lado del alumnado.
Cristina Davini dice al respecto del diseño de la estrategia
en la enseñanza: “la primera cuestión es reconocer
la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si el
énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo
y conducción del profesor) o hacia la guía (con mayor
protagonismo del grupo de estudiantes, orientados
por el profesor) Ello no significa optar por uno u otro,
como formas dicotómicas, sino reconocer su énfasis”
(Davini: 2008, 177)
Como vemos, Davini, es muy clara, al respecto, y agrega
que ambas estrategias podrán ir de la mano, no presentándose
como opciones. En el caso planteado en el presente
escrito, vemos que ciertos profesores, no podían
habilitar, vislumbrar, la posibilidad, de la integración
o la elección de una postura más integrada con ambas
estrategias.
Reflexionando acerca del fenómeno deconstructivo,
propuesto por Jacques Derrida, que supone un doble
proceso hermenéutico: algo debe entregarse para ser
interpretado para que luego a la vuelta del proceso,
pueda reinterpretarse, deconstruirse. Steinman, vuelve
a decirnos: “la racionalidad práctica buscó la receta. La
respuesta: hay que dar participación al alumno en la
construcción de conceptos, hay que olvidarse de la exposición
para siempre…” (Steinman: 2004, 9). Esto es,
pareciera que la opción de dar plena participación al
alumno, produce un borramiento absoluto de la figura
y rol del docente en su faz explicativa, articuladora, de
guía.
Por otra parte, Edith Litwin en la Buena Enseñanza nos
trae la idea de reflexionar acerca del papel de la ética
docente. Cierta responsabilidad en la transmisión de
los valores, competen a estos territorios. Entonces una
vez más se presenta la posibilidad de interrogar estas
propuestas, que queriendo ser vanguardistas, “gatopardistas”,
al decir de Steinman, no dejaron de ser nuevamente
prescriptivas y normativas cayendo en trampas
que aún hoy cuesta salir.
Tal vez sea como posible línea de fuga la vuelta al Aula:
encuadre de la práctica, territorio al cual haya que volver
para reinterpretar, resignificar nuestras prácticas.
En nuestro caso, como docentes de la Facultad de Diseño
y Comunicación, esta propuesta cobra sentidos
más profundos. En asignaturas, tales como las incluidas
dentro del NFA, Introducción a la Investigación
se presenta con el propósito de introducir al alumno,
por sobre todas las cosas, al mundo de la alfabetización
académica, contagiándolo por el goce del descubrimiento,
la apropiación del conocimiento, así como
también propiciando la posibilidad de generar hipertextualidad.
Una hipertextualidad generada, no en los
libros, o en los sitios de Internet, sino en la apertura
de nuevos links cerebrales y subjetivantes, de nuevas
líneas de pensamiento e interrogación constante. Zonas
cercanas a lo lúdico, dirá Gadamer, en La Actualidad
de lo Bello, acercar la posibilidad de pensarse como “co
– jugadores”, en relación a los contenidos, al docente, a
sus pares, a la situación didáctica toda.
Steinman cita a Cristina Davini: “Porque la didáctica,
la verdadera didáctica, no puede ser ajena a un compromiso
con el docente concreto ni con los requerimientos
de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá
que buscar la construcción del nuevo saber didáctico,
en las prácticas del aula”. Y esto por un lado nos puede
permitir reflexionar, y pensar al Aula, desde su territorialidad
física, desde sus disponibilidades edilicias,
acústicas, de temperatura, ornamentales. Cuan frías,
cuan cálidas, cuan acogedoras, cuan acustizadas son.
Por otro lado cuando Cristina Davini nos invita a repensar
al Aula, en su dimensión cotidiana, también en
este convite deja traslucir la vuelta a la Observación.
Mientras en paradigmas anteriores, se tejían complejas
enunciaciones acerca de cómo debía ser una buena
didáctica, en este nuevo peldaño, tal vez, se proponga
algo fundamental: volver al campo a observar.
Nada nimio por cierto. Metodológicamente hablando,
podríamos decir que se trata de un convite a “volver a
hablar con el objeto”, “hacer hablar a nuestro objeto”,
por tanto “escucharlo”, silenciarnos para poder penetrar
en la realidad, aceptando sus nuevas propuestas,
sus nuevos desafíos, sus nuevas problematizaciones. El
desprestigio y una representación social doliente de los
docentes en la actualidad no contribuyen a la profesionalización
en el campo disciplinar. “Porque consiste en
formarse y mostrarse como científico, como profesional
y, también, como docente” (Camillioni: 1995). Camillioni
cita a Bachelard diciendo: “El Espíritu Científico
debe formarse reformándose”. Estos contextos anteriormente
citados, hacen de hormigón armado perfecto
para que tal vez, algunos docentes, se planten frente a
las aulas, convencidos, de que la sola Expertéz disciplinar
es suficiente para la transmisión y problematización
al interior de las aulas. De este modo, tal vez, nos
encontremos con docentes que mal interpretan el constructivismo,
como fenómeno y práctica de intervención
social, que se muestra como posible dispositivo generador
de cambios. Algunos de los docentes relatados
en la presente e vocación trataban incansablemente
de que produjéramos reflexión y conocimiento. Ahora
bien, todos sabemos que apostar a los saberes previos,
es asegurarse de un proceso eficaz y de la mano de un
aprendizaje significativo. Pero también, convengamos,
que el docente, en algunos momentos de la clase, tiene
que tener la responsabilidad y la ética, de la que habla
Litwin de retomar la posta, y reenviar semánticamente,
el tema propuesto, con autores, fuentes, marcos teóricos
que se brinden para ser deconstruidos. La propuesta
de algunos docentes del presente relato, optaban por,
si se permite la expresión, una cierta posición maniqueísta
del “silencio de radio”, tal como lo llama, nuestra
docente Karina Agadía. En mi caso, si Uds. me permiten,
relatarlo en primera persona, por deformación
profesional, al ser terapeuta, este “Silencio de Radio”
se siente como algo del orden cercano al territorio de la
clínica psicoterapéutica, y tal vez, en estos campos sea
eficaz, pero en ese momento y ahora como docentes, es
necesario plantearnos, interrogarnos: “cómo y cuándo
y cuanto se puede usar /abusar de estas herramientas,
en el seno áulico? ¿Es igual con todos los grupos etarios?
¿No habrá que tener en cuenta ciertos aspectos
vinculados al poder / dominación, foucaultianamente
hablando, para poner en práctica estas concepciones?
¿Ciertos aspectos vinculados a la seducción se ponen
en marcha? Jean Baudrillard nos propone que el paradigma
de la interpretación ha quedado en el pasado,
para dar paso al se /ducere: apostar al cambio de vía,
acompañar la verdad, pero desde un lugar de no certeza,
de no cristalización de las enunciaciones. Esto a
la luz de los usos y abusos que se hacen muchas veces
de estas “modas” en relación a la didáctica, en este
caso. La didáctica pensada como ciencia que estudia la
transmisión, las formas de transposición, ¿no debería
conllevar la posibilidad de no olvidarse de pensarse a
sí misma, todo el tiempo, y en cada escenario, y en cada
situación o proceso? Dirá Edith Litwin: “Un docente
habilidoso es una persona que puede abrir un número
importante de diferentes entradas al mismo concepto”
(Litwin: 1997, 101).
Concluyendo entonces, apuesto a la habilidad, a la intuición
y al apasionamiento, y a la tarea. Pero también
apuesto al saber, al conocimiento, y a la transmisión de
los mismos desde todos los lugares, desde todos los actores
comprometidos en la escena educativa. Adhiero a
los modos constructivistas, al aula taller, a los saberes
previos, al aprendizaje significativo, pero siempre al
resguardo de una ética que nos permita, en algún momento,
retomar los conceptos vertidos y reformarlos,
decodificarlos, reproblematizarlos, bajarlos en su calidad
puras, desde fuentes de primera mano, para que los
alumnos, luego, vuelvan a hacer otra nueva vuelta a la
espiral dialéctica del proceso enseñanza – aprendizaje.
Reflexionar entorno a la libertad, a la condición ontológica
del sujeto, al decir de Foucault, vinculado a la ética,
y a los diferentes dispositivos que producen saltos
cualitativos, en diferentes contextos epocales, geopolíticos,
institucionales, etc. Producir conocimiento y
poder transmitirlo nos tiene que poner a los actores en
cuestión en una situación de revisión continua y constante.
Debiéramos ser lo suficientemente permeables
como para tolerar los cambios, debiéramos ser lo suficientemente
“escuchadores” como para dar ingreso a
nuevos pareceres, a otras perspectivas, a otras miradas.
Debiéramos ser los suficientemente honestos intelectualmente
de reconsiderar, que aunque provenientes
de una estética heredada del positivismo, del modelo
tecnológico, habrá algunos instrumentos que “sin vergüenza
alguna” podemos seguir ostentando: Tal es el
caso de la famosa ficha, que se vio reemplazada por la
“no vergonzante” técnica del pps. tolerancia, escucha,
ética, flexibilidad, condición libertaria, debieran ser, a
mi parecer, algunas categorías que dialoguen con la didáctica
y con las banderas del constructivismo.
Recordemos que la “cognición distribuida” es esto: Los
lugares de saber / poder se hayan móvilmente repartidos.
No es el docente el único que detenta el saber,
pero tampoco son los alumnos, habría que buscarlo, tal
vez, en una tercera zona, parafraseando a Winicott, en
donde el saber está en ese tercer sector del vínculo. En
el plano de la educación, la tercera zona estará en “los
saberes compartidos”.
Por último dirá Karina Agadia: “Diseñar escenarios didácticos,
en un espacio social e histórico determinado
que posibilite a los estudiantes acceder al conocimiento
de las disciplinas en un proyecto social comprometido
y emancipador”. (Agadía: 2010)
Al decir de Edit Litwin la enseñanza comprensiva una
de las inquietudes disciplinares es la preocupación por
la comprensividad. La autora afirmará que no se abordan
las disciplinas con métodos extramuros, o ajenos:
para cada texto: un contexto. Es por eso la invitación
a la interrogación, a la reflexividad, a la problematización.
Sigamos apostando al constructivismo, pero a un constructivismo
interpretado y reinterpretado continua y
constantemente. Desde un paradigma que no nos hace
olvidar, que en algunas ocasiones, los alumnos, nos demandan
que ocupemos el lugar del “guía”, del “maestro”,
del “acompañante” de un camino, que si bien se
construye de a dos, requiere de nuestra presencia firme
en la expertéz habilitadora, expositiva y creativa.


Referencias bibliográficas
- Agadía, Karina (2010) Módulo I y Módulo II Cátedra:
Introducción a la Didáctica. Universidad de Palermo.
Buenos Aires.
- Baudrillard, Jean “El otro por sí mismo” Editorial
Anagrama, Colección Argumentos. Cap.: La Seducción
o los Abismos Superficiales.
- Chevalard, Ives (1995) La Transposición Didáctica
(Del saber sabio al saber enseñado). Buenos Aires: Aique.
- Foucault, Michelle (1989) Hermenéutica del sujeto.
México: Siglo XXI.
- Gadamer, Hans George. “La Actualidad de lo Bello”.
Cap.: El elemento Lúdico en el Arte.
- Quignard, Pascal (1998) El odio a la música. Diez pequeños
tratados. Santiago de Chile: Edit. Andrés Bello.


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  • Interrogaciones y desafíos acerca del Constructivismo fue publicado de la página 117 a página120 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI
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