1. Diseño y Comunicación >
  2. Publicaciones DC >
  3. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX >
  4. De la práctica a la teoría

De la práctica a la teoría

Delgado, Valeria [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

ISSN: 1668-1673

XX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIII, Vol. 19, Agosto 2012, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

descargar PDF ver índice de la publicación

Ver todos los libros de la publicación

compartir en Facebook


Licencia Creative Commons Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

Resumen:

El trabajo se trata de una descripción reflexiva sobre la implementación de estrategias evaluatorias y la relación que existe entre la teoría y la práctica en una clase, tomada como caso, en una asignatura proyectual como Introducción al Lenguaje Visual del área de Diseño Gráfico. Por otra parte se aplica una categoría interesante de estilo docente, el “modelo activo”, reflexionando sobre el compromiso del docente, en cuánto a la disponibilidad del mismo, a rectificar acciones y estrategias, en pos del buen aprender del grupo de estudiantes. Asimismo se reflexiona sobre el trabajo con los grupos, focalizando en las “metas grupales”, enmarcado en la temática de aprendizaje cooperativo.

Palabras clave: modelo – activo – práctica – enseñanza – metas – grupo – diseño.

En la clase número cinco, luego del recreo y en la segundaetapa de la misma se planteó el Trabajo Práctico tres con todas sus consignas y a continuación se realizó una exposición oral en grupos. Asimismo se plantea la aplicación de diversos modelos pedagógicos y de pensamiento.

En la tercera clase se planteó un trabajo en grupo de investigación, desarrollo y exposición oral sobre diseño de estampillas en el mundo. Tema de diseño que se presentará en el Trabajo Práctico Final.

Los objetivos del trabajo fueron investigar los diferentes diseños de estampillas en cada continente, la integración de los grupos y la exposición oral.

Se formaron seis grupos con cinco integrantes cada uno, agrupados por elección de los mismos alumnos.

Las consignas fueron las siguientes: a cada grupo le tocó al azar un continente diferente. Teniendo que investigar en que países de ese continente se desarrollaron más cantidad de diseños de estampillas, cuales eran los temas recurrentes y que importancias tenían éstas en esos países. La presentación de la exposición debía ser oral y contener montajes de imágenes sobre cartón montado de lo investigado.

Esto fue lo que estaba planificado. Pero los primeros minutos de la segunda etapa se destinaron a cerrar la primer parte de la clase.

En relación al modelo inductivo, Eggen y Kauchak (1999) plantean varias etapas dentro de una clase, y en el cierre de esta primera parte se dieron dos momentos planteados por el autor. Hubo un primer momento antes del cierre, una etapa 3 denominada por el autor de convergencia donde explica lo siguiente: “La etapa con final abierto se caracteriza por las observaciones, descripciones y comparaciones; todas las respuestas son virtualmente aceptables. A la vez existe un objetivo específico de contenido, y la clase debe progresar hacia la caracterización explícita de un concepto o hacia el enunciado de una relación como principio, generalización o norma. Para alcanzar ese objetivo, el docente reduce el espectro de respuestas de los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relación o las características. Se llama “etapa convergente” porque el procesamiento de la información que hacen los alumnos resulta o converge en una respuesta específica. La etapa de final abierto fluye naturalmente hacia la etapa convergente, y a menudo la línea divisoria entre ambas no está claramente definida. No hay que preocuparse si esta separación no es evidente durante la actividad.” (Eggen y Kauchak,1999, pp. 95-98)

El segundo momento que tuvo esta primer etapa de la clase fue la etapa 4 denominada por el autor como cierre y dice lo siguiente: “La etapa 4 también proporciona oportunidades para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de pensamiento para reconocer información irrelevante” (Eggen y Kauchak, 1999, p.99) Esto se define de esta manera ya que primero aparecen preguntas guiando a los alumnos en sus respuestas y planteando apreciaciones o puntos de vista de los alumnos y luego el docente termina cerrando esta etapa.

Continuando con la planificación de esta clase se plantean las pautas de entrega del siguiente trabajo práctico donde aparecen tres de las cuatro etapas planteadas por Kauchack ya que se realizó una introducción, convergencia y cierre para esta actividad.

Para finalizar con las etapas planteadas por el autor citaremos lo siguiente: “Durante la introducción a la clase, el docente les dice a los alumnos que va a representarles algunos ejemplos y que su tarea es buscar patrones y diferencias en ellos. El docente puede introducir la clase de diferentes maneras. Puede usarse una simple oración como “Hoy voy a mostrarles algunos ejemplos. Quiero que sean muy buenos observadores y traten de ver que tipo de patrón existe en ellos…Todas estas introducciones proporcionan un marco conceptual para la clase, a partir del cual los estudiantes comprenden que su tarea es analizar los ejemplos y buscar patrones”. (Eggen y Kauchak, 1999, p.93).

En toda la planificación de las clases de la misma asignatura y en esta clase en especial se plantean varios momentos con inicios, desarrollo y cierre en diferentes actividades. Esto genera un dinamismo y una atención constante por parte de los alumnos. Además no solo se tiene en cuenta la planificación sino que se realizan ajustes en la misma de acuerdo con la necesidad del grupo o el agrado por ciertos temas por encima de otros. Sobre este tema y en la lectura sobre procesamiento de la información y modelos de enseñanza de la misma obra se hace referencia a la eficacia del docente: Los resultaron indicaron que los docentes eficientes actuaban de manera diferente y que sus alumnos aprendían más. Estos estudios acerca de la eficiencia del docente se centraron en un diverso espectro de conductas que van desde las estrategias de manejar una clase hasta tareas para el hogar y prácticas de escritorio. La conclusión avasalladora de esta investigación es que los docentes realmente hacen la diferencia (Eggen y Kauchak, 1999, p.15) Cada momento de la clase está pensado y relacionado con la actividad que le sigue de este modo se integran contenidos tanto teóricos como práctico, siempre es así ya que una acompaña o complementa a la otra. En cada clase lo que varía es la forma de implementar las actividades. Por ejemplo, puede ser una clase expositiva seguida de un práctico que se relaciona con el tema expuesto o se trabaja en un práctico y luego se busca en un texto determinado para darle una base teórica como se hizo en esta clase en la primer etapa. O se proyecta un archivo en Power Point y luego el práctico.

Con respecto a la actitud del docente frente a la clase lo podemos encuadrar como una enseñanza activa como bien lo describe Eggen y Kauchak (1999) en su libro: “El término enseñanza activa fue creado por Thomas Gool para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes sino también a una orientación filosófica en la enseñanza. Como el nombre lo sugiere, un docente activo está comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones, haciendo preguntas que requieren más que la mera memorización, dando explicaciones y monitoreando el progreso del alumno. Se basa en la premisa documentada de que los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos…El hilo que une todas estas características es el compromiso central del docente en el proceso del aprendizaje.”(Eggen y Kauchak 1999, p. 16)

Además el docente no permanece en el mismo lugar sino que recorre el aula generando diferentes focos de atención auditiva y visual. Comparte, acompaña y guía (genera un andamiaje hacia el alumno) todo el tiempo sin colocarse en un lugar de jerarquía difícil de alcanzar siempre en un clima ameno, donde hay lugar para relajarse con algún momento gracioso y distendido. El rol del docente es generar un juego entre docente y el alumno donde el conocimiento se plantea buscando una actividad que genere ese juego y capte la atención del alumno como describe en el texto de “Del Hacer al Aprender”, (Aebli, 2001) y cuyo título del capítulo es “Lo atractivo no es el contenido, sino la actividad” y describe lo siguiente: “Los ejemplos de aprendizaje atractivo, que acabamos de dar, tienen un lenguaje claro: no es el “contenido del aprendizaje” lo que más atrae, sino la actividad. Andar, nadar, conducir un coche, poner a funcionar un juguete, hablar con un colega, son actividades. El aprendizaje se realiza en el proceso de su ejecución. Es, por decirlo así, un producto secundario de la actividad. El niño no pretende ante todo aprender, sino más bien dominar la actividad y lograr con ella un producto determinado: moverse más libre o más rápidamente, producir un resultado concreto. También con frecuencia busca el hombre simplemente una vivencia determinada: alternar tensión y distensión, movimiento y reposo, peligro y seguridad reencontrada… (Aebli, 2001, p.20)

Volviendo a la clase y analizando el trabajo en grupo que se realizó, se observan varios puntos a tener en cuenta. Por un lado, el docente organiza la tarea para que cada grupo pueda exponer lo investigado, interroga para iniciar la actividad y luego deja desarrollar el tema a los alumnos. Por el otro, al finalizar la exposición el docente hace un cierre sobre el grupo y lo investigado por los alumnos.

En relación al desarrollo del grupo frente a la actividad, en general, éste tuvo una actitud de compromiso tanto grupal como individual.

Implícitamente se dieron varias cuestiones que bien refiere Eggen y Kauchak (1999) en su libro El Modelo de Aprendizaje Cooperativo. “Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí. …El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los estudiantes en situaciones de aprendizaje en que las metas grupales recompensan la cooperación.” (Eggen y Kauchak, 1999, p.297) En cuanto a la tarea individual de cada uno de los integrantes de los equipos pudieron a partir del trabajo de investigación grupal, determinar cual será el desarrollo individual de su trabajo final. Podemos referirnos frente a esta actitud de la siguiente manera “La responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan.” (Eggen y Kauchak, 1999, p.298). En cuanto al rol del alumno y del docente frente a esta actividad se puede analizar lo siguiente: hay una interrelación entre alumnos y docentes donde cada uno tiene el mismo protagonismo y el alumno participa activamente de la actividad y el resto de los grupos también tienen una actitud participativa aunque con mucha atención frente al grupo expositor. “Los métodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases tradicionales. En las clases tradicionales los docentes son el centro de la actividad y comúnmente usan la enseñanza en forma generalizada, para diseminar la información o para explicar habilidades. También en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la mayoría del tiempo escuchando o tomando notas. La investigación indica que los estudiantes pasivos aprenden menos que aquellos que son más activos.” (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986, p. 299).

En cuánto al rol individual de cada uno se puede decir en cuanto al docente: “En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la enseñanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades básicos pero, después de esta presentación, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeños. Esto comienza con el agrupamiento de los alumnos, continúa con la construcción de un sentido del trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo.” (Eggen y Kauchak (1999, p.299); y en cuanto al alumno: “Los roles del estudiante también cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes sean activos y que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que los alumnos actúen como docentes y como estudiantes. Además, los alumnos también aprendan a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas habilidades de interacción social tal vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades del aprendizaje cooperativo.” (Eggen y Kauchak, 1999, p.299).

Lo que se planteó como objetivo general del trabajo grupal fue cumplido. Ahora se evaluarán las mejoras y modificaciones que se pueden realizar para un mayor éxito de la actividad propuesta.

Referencias bibliográficas

- Aebli Hanz ((2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea.

- Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

- Perkins D, Tishman S, Jay E.(1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.

Nota: Este trabajo fue producido en la asignatura Introducción a las Estrategias de Enseñanza del Programa de Formación y Capacitación Docente en el año 2010.

Abstract: The work treats itself about a reflexive description on the implementation of strategies to evaluate and the relation that exists between the theory and the practice in a class taken as a case, in a special design subject as Introduction to the Visual Language of the area of Graphical Design. On the other hand there is applied an interesting category of educational style, the “ active model “, thinking about the commitment of the teacher, about the availability of that one, to rectifying actions and strategies, in pursuit of a good learning of the group of students. Likewise one thinks about the work with the groups, focusing in the “group goals”, framed in the subject of cooperative learning.

Key words: model – assets – practice – education – goals – group – design.

Resumo: O trabalho trata-se de uma descrição reflexiva sobre a implementação de estratégias de avaliação e a relação que existe entre a teoria e a prática numa classe, tomada como caso, numa matéria proyectual como Introdução à Linguagem Visual do área de Design Gráfico. Por outra parte aplica-se uma categoria interessante de estilo docente, o “modelo ativo”, reflexionando sobre o compromisso do docente, em quanto à disponibilidad do mesmo, a rectificar acções e estratégias, em pos do bom aprender do grupo de estudantes. Assim mesmo reflexiona-se sobre o trabalho com os grupos, com foco nas “objetivos do grupo”, enquadrado na temática de aprendizagem cooperativa.

Palavras chave: modelo – ativo – prática – ensino – objetivos – grupo – design.

(*) Valeria Delgado. Ver CV en la página 24.

Vocabulario relacionado al artículo:

estrategia pedagógica . planificación .

De la práctica a la teoría fue publicado de la página 27 a página29 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

ver detalle e índice del libro