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El ámbito universitario como espacio privilegiado en la construcción del conocimiento.

Silveira, Elsa

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

ISSN: 1668-1673

XX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIII, Vol. 19, Agosto 2012, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

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Resumen:

Este trabajo cuestiona el rol tradicional, desde un enfoque conductista, del profesor universitario en el cual el concepto de la transmisión del saber deberá orientarse, con una nueva mirada constructivista, hacia la construcción de un conocimiento significativo, es decir de un pensamiento profundo. Resulta imprescindible asumir una toma de decisiones en cuanto a la elección de las estrategias a desarrollar por parte del profesor, en la cual el eje esté centralizado en la creación de herramientas didácticas que, promoviendo el intercambio de aprendizajes, esté orientada hacia la generación y el estímulo permanente del proceso de construcción del aprendizaje. En consecuencia, y como parte inherente de este proceso, se evidencia la necesidad de la creación de diferentes recursos cuyo objetivo sea permitir un procesamiento de las evaluaciones y devoluciones, que constituyan aportes fundamentales desde sus funciones diagnósticas, formativas y sumativas imprescindibles para su fortalecimiento y regulación. Es así como, desde una mirada constructivista, la enseñanza resulta una combinación de aprendizajes compartidos entre los actores del ámbito educativo, producto de los procesos intelectuales y los estímulos que, impulsados desde los profesores, a partir de esta construcción didáctica, participativa y activa con los alumnos, se promueve la necesidad de compartir el conocimiento necesario para la transformación de alumnos en estudiantes.

Palabras clave: aprendizaje – construcción del conocimiento – enseñanza – alumnos transformados en estudiantes – evaluaciones – herramientas didácticas – procesos intelectuales – profesor universitario. 

Como animador del proceso educativo, el educador es, fundamentalmente, una persona que debe saber hacer elecciones: elegir cómo se debe observar, elegir las informaciones pertinentes, elegir cómo se debe evaluar, elegir los criterios de evaluación, elegir una entre todas las decisiones que se podrían tomar, elegir las intervenciones, elegir los objetivos.

Jean Marie De Ketele (1984)

Introducción

El objetivo de este trabajo es la propuesta de un cambio profundo respecto del espacio que ocupa el profesor universitario en tanto promotor de la construcción del conocimiento tanto en sí mismo como en los estudiantes.

Tal como menciona Villarroel (1995) en referencia a la práctica docente: “…Su esfuerzo y direccionalidad se ocuparían prioritariamente de promover y desarrollar los procesos intelectuales de los alumnos, de hacerlos pensar, investigar, estudiar. La tarea del profesor universitario podría resumirse en la necesidad de convertir a sus alumnos en estudiantes…” (Villarroel, 1995, pp103- 122).1

Esta supuesta oposición en el uso de los términos alumno y estudiante, en el marco de una transformación de uno hacia otro tiene como base de fundamentación, el concepto pasivo vinculado al recibir, al estar aprendiendo, alimentándose de alguien que posee el saber. Mientras la idea del concepto de estudiante está referida a una actitud activa de quien está estudiando, conociendo, involucrándose en un ámbito de aprendizaje inmerso en un proceso donde se profundiza una determinada disciplina del saber. Este uso de los términos se mantendrá a lo largo de este trabajo, desde una mirada constructivista que impulse esta transformación de uno en otro, de alumno pasivo receptor a estudiante activo, constructor a su vez y, por lo tanto, partícipe de su propio proceso de aprendizaje.

Puesto que, tal como menciona más adelante en su escrito, “…Sencillamente el docente no produce aprendizajes” (Villarroel, 1995, pp103-122), ya que no es posible producirlos, el objetivo es estimular el proceso de construcción a partir de una compleja red, que en el marco de esta propuesta de cambio revisa las relaciones planteadas de manera tal que: “El nuevo esquema contempla una relación más equitativa entre profesor y alumno. Este último debe ser entendido como un ser con la capacidad suficiente para construir su propio aprendizaje, y tiene la posibilidad, además, de ayudar al profesor a construir nuevos aprendizajes.” (Villarroel, 1995, pp103-122).

Es, entonces, desde este enfoque del proceso de enseñanza- aprendizaje, que resulta imprescindible la generación de herramientas didácticas orientadas a una permanente y profunda evaluación de los estudiantes, contextualizadas en el momento específico del proceso educativo en marcha, tanto con aquellas que tengan como objetivo funciones diagnósticas como las evaluaciones que permitan llevarlo adelante en las etapas formativas y sumativas de este proceso. En este sentido, podríamos mencionar que: “La evaluación es una clase de acción que acompaña a muchas de las tareas que están implicadas en los procesos educativos…” (Camilloni, 2005).

Con el objetivo de generar en el estudiante un compromiso activo en la construcción de su propio aprendizaje, el desafío estará puesto, por lo tanto, en la instrumentación por parte del profesor y las estrategias necesarias para generar estos intercambios, promoviendo una permanente convocatoria a la participación, desde una mirada crítica y generadora de una red amplia de pensamiento.

Resulta importante la consideración de los diferentes aspectos que intervienen en el dominio de contenidos: el cognitivo, que permite construir el andamiaje conceptual de fundamentos desde un marco teórico; el procedimental, con la adquisición de mecanismos y recursos que lo potencien; y el relacionado con lo emocional-axiológico, que depende tanto del nivel intelectual como del etario, participando en el estímulo hacia la formación de valores y actitudes emocionales. Al contemplar e intervincular estos aspectos en el proceso de aprendizaje en el que los alumnos se trasformen en estudiantes, se estarán realizando aportes significativos de los recursos necesarios para la promoción de una respuesta activa orientada hacia una construcción propia. El profesor, a su vez, aprenderá a generar nuevos modos de transmisión del aprendizaje, mientras va construyéndose didácticamente en este proceso de intercambio con los estudiantes.

El camino que articula un cambio de paradigma

El marco inicial de referencia considerado, para luego plantear esta propuesta, se relaciona con las prácticas pedagógicas manifiestas tradicionalmente y en forma cotidiana en la experiencia áulica de las cursadas.

Para introducir conceptualmente el desafío en cuestión es preciso mencionar que metodológicamente se pueden encontrar dos grandes corrientes en cuanto a la orientación de la enseñanza. La corriente conductista fundamenta sus métodos en el estudio del comportamiento sobre las relaciones de estímulo y respuesta, a partir de la conducta y de las reacciones objetivas, sin tener en cuenta la consciencia, que es considerada un epifenómeno. Profundizando en consecuencia, la idea de exclusividad.

Mientras que, desde la corriente constructivista se plantea una teoría del aprendizaje a partir de la cual el conocimiento es producto de una construcción por parte del sujeto que aprende a través de la acción, por lo tanto el conocimiento no puede ser transmitido. En este sentido tiende en términos generales a la inclusividad.

A partir de un análisis general (y también autorreferencial) sobre las prácticas llevadas a cabo en el proceso de enseñanza por los profesores universitarios, se puede inferir que el paradigma predominante, más allá de algunos casos personales sigue manteniendo su eje de alguna manera, en la transmisión del conocimiento que adquirieron a través de la experiencia y las variadas prácticas individuales, en muchos casos expositivas, memorísticas y sobre todo unidireccionales. Prácticas donde el intercambio, la revisión y adecuación de las mismas permanece ausente como herramienta didáctica referencial. Desde el constructivismo se plantea una actitud inclusiva, en la que la evaluación se convierte en un instrumento fundamental para el seguimiento de los procesos que realizan los sujetos, tanto los profesores como los estudiantes, inmersos, obviamente, en tanto humanos, en el marco de sus propias subjetividades.

Sin embargo, la realidad que se observa en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones de enseñanza universitaria demuestra las limitaciones que este paradigma, en alguna medida aún referenciado con la teoría conductista, presenta.

En los roles tradicionales (asociados con el conductismo) asignados en el marco de la educación superior, el alumno (que no siempre es promovido en estudiante) además de responder a una práctica sin autocrítica respecto de sus resultados, es considerado un actor pasivo a quien se lo evalúa en cuanto a las metas alcanzadas y tomando como referencia el binomio acierto-error, en el que solo es aceptado como válido el acierto en el aprendizaje. Desde esta postura, centrada en el contenido y en lo normativo, el error es considerado como producto de un fracaso personal, enfocado en la medición de la respuesta que dará como resultado posible el haber logrado llegar o no a la meta a priori prefijada y nunca modificada, más allá de la experiencia en la práctica de la cursada.

Es este el cambio de paradigma en el que nos centramos, en aspectos vinculados a la elección que debe realizar el profesor en la generación y recreación de herramientas didácticas que le permitan llevar a cabo esta tarea de intercambios con los estudiantes en la construcción del conocimiento.

Inmersos en una multiplicidad de recursos que nos ofrece la didáctica como ciencia del saber, cuyo objetivo es el estudio de los procesos, los sistemas y las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, la teoría constructivista nos acerca a un enfoque de los procesos intelectuales en el que el intercambio, y en tanto la construcción del conocimiento entre profesores y estudiantes habilita el camino para alcanzar un pensamiento superior significativo y crítico.

Esta instancia compleja en relación a la subjetividad en la consideración de los procesos y el estímulo en el desarrollo del aprendizaje, requiere de una actitud flexible y creativa por parte del profesor, de herramientas didácticas que contribuyan con una evaluación justa en un marco donde el eje está orientado hacia la relativización y el control de la subjetividad en la búsqueda de caminos para la construcción de un marco de referencia didáctico desde una mirada constructivista.

La creación de herramientas didácticas es necesaria para fortalecer el concepto de construcción

Tal como se plantea este análisis, entonces, la elección que realice el profesor de los recursos para alcanzar estos logros, en tanto generador de los intercambios necesarios para estimular a los alumnos hacia su conversión en estudiantes, resulta fundamental.

De esta manera, la investigación en la experiencia concreta del aula, en la práctica, con una disposición abierta a las modificaciones que se puedan generar a lo largo de la cursada de las materias, será la base a partir de la cual se consideren y adecuen las expectativas con cada grupo de estudiantes en particular.

La creación de instrumentos que contribuyan a una evaluación diagnóstica, en un principio, como aproximación al conocimiento de la realidad, y por lo tanto de la subjetividad presente en el grupo de alumnos, habilitará un primer acercamiento y la reorientación, de ser necesaria, de las herramientas propuestas inicialmente para la cursada de la materia.

Introducir este aspecto evaluativo diagnóstico que refiere al reconocimiento inicial de los alumnos, nos permite una mención anecdótica, que alude a la escena que viviera el profesor de música Clément Mathieu, en su rol de vigilante, en un correccional de menores en Francia. Durante el desarrollo del largometraje Los coristas (Barratier, C., 2004) en el guión de diálogo del profesor, se presenta por primera vez ante la clase y decide conocer a sus alumnos a través de una nota de presentación donde podían contar sus expectativas y sueños para cuando fueran adultos, entonces dice:

— Bien, para conocerles mejor, escriban su nombre, edad y qué es lo que quieren hacer cuando sean mayores. (Durante la noche mientras el profesor lee las notas escritas reflexiona al descubrir el mundo mágico que cada niño alberga, tan lejano al de la realidad con la que se enfrenta cotidianamente en el correccional.)

— Todos soñaban con carreras fabulosas. Dos bomberos, tres cowboys, un domador de tigres, un piloto de combate, dos espías, un general de Napoleón, un piloto de globo aerostático, tres soldados. Ningún vigilante.

A partir de esta evaluación, al considerar un diagnóstico en el que el maltrato y la marginación a la que estaban sometidos carente de expectativas en cuanto a pensar un futuro, más allá del presente en el que se encontraban sumergidos en un sistema represor y opresor como era el correccional en el que estaban depositados, podía intentar revertirse, por eso comienza a buscar una promoción de los talentos de cada niño, desde un nuevo enfoque esperanzador y de rescate de las habilidades y los sueños latentes.

En este camino, alejado de los prejuicios existentes, el profesor rescata y promueve nuevas perspectivas para esas vidas, tanto en el presente inmediato como en sus proyecciones futuras.

Obviamente, nuestro enfoque de análisis está orientado hacia otros espacios sociales específicos, pero aún así resulta valiosa la mención de la capacidad de escucha y replanteo que este profesor dejó abierta a partir de instrumentar un recurso (podríamos hacer una analogía en alguna medida, desde la mirada de la construcción de herramientas didácticas, con una evaluación diagnóstica del grupo) donde se habilitó la posibilidad, para los alumnos, de manifestar abiertamente sus deseos.

Con respecto a la instrumentación de recursos de evaluación, si bien estos deben mantenerse estructurados, la esencia de los mismos debe ser flexible y abierta, apoyándose en una ideología inclusiva, constructivista, que encuentra su fundamento en la consideración de la evaluación y la autoevaluación como un proceso. En este contexto, la elaboración de un discurso propio por parte del estudiante, promovido desde el comienzo por el profesor, de lo disciplinar hacia lo conceptual, le permitirá una expansión del conocimiento.

Desplegar estrategias de desarrollo, recorridos facilitadores del aprendizaje en las distintas disciplinas y evaluaciones justas (es decir juicios de valor) implica necesariamente la instrumentación de herramientas de evaluación, tanto diagnósticas, como formativas y sumativas.

Como producto de una decisión conciente en el marco de una elección ideológica definida y de un diagnóstico donde se reconozca la realidad con sus aspectos subjetivos con el foco puesto en los estudiantes, desplazando al profesor del centro de la escena, el docente debe intentar desnaturalizar una actitud estigmatizante y prejuiciosa latente casi inevitablemente en sus caracterizaciones de los grupos de estudiantes.

En principio, entonces, estas herramientas deberán orientarse hacia una función diagnóstica, con el objetivo de conocer los saberes previos y las diferentes habilidades en juego entre los estudiantes desde los dominios cognitivo, procedimental y emocional-axiológico, el formato propuesto, en tanto, podrá ser el de encuestas, cuestionarios simbólicos, alusiones metafóricas, puesta en común de fragmentos de textos, análisis de imágenes que no resulten ser referencias directas a la disciplina en cuestión en la cursada (con el objetivo de habilitar un lenguaje abierto hacia una referenciación simbólica). En segunda instancia, en tanto avanza la cursada de las materias, las herramientas de evaluación formativa, es decir, del proceso de aprendizaje, podrán ser tanto pruebas objetivas como subjetivas, instrumentado a través de exposiciones, trabajos prácticos, trabajos escritos de investigación (monografías, comentarios, ensayos o informes), como exámenes parciales en el marco de las acreditaciones institucionales requeridas por el ámbito de la enseñanza universitaria. Y ya, en el avance de la cursada, las herramientas desarrolladas por el profesor que le aportarán información valiosa, serán las grillas o matrices (donde defina los criterios de evaluación a considerar, las escalas numéricas y cualitativas y los descriptores correspondientes en cada caso en particular), las listas de cotejo y las notas o escalas que le permitirán con una marcada objetivación generar una evaluación de los estudiantes y sus procesos de aprendizaje.

Es así, como el profesor contará con las herramientas necesarias para realizar la evaluación de sus estudiantes y ofrecerles, en tanto, una devolución de la cursada, donde el recurso didáctico privilegiado será la escalera de feedback como instrumento que ofrece posibilidades para que el estudiante concientice sus capacidades, talentos y fortalezas pero también sus debilidades, dejando abierto, por lo tanto, el espacio para la sugerencia de caminos alternativos hacia la superación de las mismas, promoviendo así la autorreflexión en los estudiantes.

Y finalmente, a modo de cierre conceptual, las evaluaciones sumativas, como resultado de los procesos de aprendizaje, contarán con recursos como los portfolios, la presentación de trabajos finales de cursada y los exámenes finales en sí mismos, cuando así esté planteado institucionalmente. En esta instancia las herramientas de evaluación podrán ser en el inicio las mismas que las elaboradas en el marco de la evaluación formativa, pero adecuadas a este cierre final de cursada. En consecuencia, bajo esta propuesta, la planificación de una cursada para una materia deberá ser considerada como un proyecto, cuya adecuación y flexibilidad contemple las modificaciones de contenidos y formas según la respuesta del grupo de estudiantes, en un intercambio constante, integrando los saberes previos, los ritmos y hasta las coyunturas que vayan presentándose en su desarrollo.

Es, entonces, desde esta mirada abierta a integrar la participación activa de los estudiantes, autorreflexiva, generadora de nuevas prácticas didácticas, que se promoverá la construcción del conocimiento en la formación de futuros profesionales universitarios reflexivos, insertos social y culturalmente en una red de saberes significativos.

Conclusión

En el camino del cambio hacia la promoción de la enseñanza universitaria como un proceso de construcción entre profesores y estudiantes, en forma interactiva y retroalimentativa, es posible alcanzar un conocimiento significativo que aportará, para ambos actores del ámbito educativo universitario, una mirada amplia y contextualizadora.

Promoviendo así procesos de investigación y de búsqueda con la consecuente promoción de las elecciones que involucra la toma de decisiones, en el marco de un contexto en el que estarán siempre presentes e interactuando las herramientas didácticas desarrolladas por el profesor, modificadas, resignificadas y abiertas a los cambios, conjuntamente con los recursos de evaluación y de autoevaluación, así como la devolución pertinente a los estudiantes en las instancias referidas al proceso de aprendizaje generado.

Entonces, la evaluación en general y también en particular, resultarán un recurso indispensable para el mejor uso de las herramientas didácticas, en el camino hacia el logro del objetivo propuesto: la generación de un aprendizaje universitario compartido entre profesores y estudiantes, que manifieste una construcción orientada hacia el desarrollo y crecimiento de un conocimiento profundo.

Notas

1 Según la RAE la acepción de alumno es: discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudiaMientras que la definición de estudiante es: que estudia. Persona que cursa estudios en un establecimiento.

Referencias bibliográficas

- Barratier, C. (2004). Los coristas. [largometraje]. Francia.

- Camilloni, A. (2005). “Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes”. En: Quehacer educativo. Montevideo.

- De Ketele, J. (1984). Observar para educar. Madrid: Aprendizaje Visor.

- Eisner, E. (2000). La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

- Real Academia Española. (2010). Disponible en el sitio web de la RAE, http://www.rae.es/rae.html

- Villarroel, C. (1995). “La enseñanza universitaria: de la transmisión del saber a la construcción del conocimiento”. En: Educación Superior y Sociedad. Vol. 6 Nº1:103- 122. Caracas: Cresalc-Unesco.

Nota: Este trabajo fue producido en la asignatura Introducción a la Evaluación de los Aprendizajes del Programa de Formación y Capacitación Docente en el año 2010

Abstract: This work questions the traditional role, from a behaviorist approach, of the university teacher in whom the concept of the transmission of to know will have to be orientated, with a new look constructivist, towards the construction of a significant knowledge, that is to say of a deep thought. It turns out indispensable to assume a capture of decisions as for the choice of the strategies to develop on the part of the teacher, in which the axis is centralized in the creation of didactic tools that, promoting the exchange of learning is orientated towards the generation and the permanent stimulus of the process of construction of the learning. In consequence, and as inherent part of this process, it is evidently demonstrated the need of the creation of different resources which aim is to allow a processing of the evaluations and returns, which constitute fundamental contributions from its diagnostic, formative functions and others that add indispensable for his strengthening and regulation. It is as well as, from a constructivist look, the education turns out to be a combination of learning shared between the actors of the educational area, product of the intellectual processes and the stimuli that, encouraged from the teachers, from this didactic, participative and active construction with the pupils, the need to share the knowledge is promoted necessary for the pupils’ transformation in students.

Key words: learning – construction of the knowledge – education – pupils transformed into students – evaluations – didactic tools – intellectual processes – university teacher.

Resumo: Este trabalho qüestiona o papel tradicional, desde um enfoque conductista, do professor universitário no qual o conceito da transmissão do saber deverá se orientar, com uma nova mirada construtivista, para a construção de um conhecimento significativo, isto é de um pensamento profundo. É essencial assumir uma tomada de decisões em quanto à eleição das estratégias a desenvolver por parte do professor, na qual o eixo esteja centralizado na criação de ferramentas didáticas que, promovendo o intercâmbio de aprendizagens, esteja orientada para a geração e o estímulo contínuo do processo de construção da aprendizagem. Em conseqüência, e como parte inherente deste processo, se evidência a necessidade da criação de diferentes recursos cujo objetivo seja permitir um processamento das avaliações e devoluções, que constituam contribuas fundamentais desde suas funções diagnósticas, formativas e sumativas imprescindibles para sua fortalecimiento e regulação. É bem como, desde uma mirada construtivista, o ensino resulta uma combinação de aprendizagens compartilhadas entre os atores do âmbito educativo, produto dos processos intelectuais e os estímulos que, impulsionados desde os professores, a partir desta construção didática, participativa e ativa com os alunos, promove-se a necessidade de compartilhar o conhecimento necessário para a transformação de alunos em estudantes

Palavras chave: aprendizagem – construção do conhecimento – educação – alunos transformados em estudantes – avaliações – ferramentas de ensino – processos intelectuais – professor universitário.

(*) Elsa Silveira. Ver CV en la página 16.

Vocabulario relacionado al artículo:

conductismo . construcción de ideas . educación universitaria .

El ámbito universitario como espacio privilegiado en la construcción del conocimiento. fue publicado de la página 37 a página41 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

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