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Evaluar la creatividad.

Lalli, Marcelo

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIII

ISSN: 1668-1673

XXII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XV, Vol. 23, Agosto 2014, Buenos Aires, Argentina | 219 páginas

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Resumen:

Este ensayo propone recorrer las dificultades para evaluar la creatividad. Las formas que adquiere la expresión audiovisual difícilmente puedan enmarcarse en categorizaciones preestablecidas por patrones de medición. Sin embargo, nada está exento de forma, de contornos, de vinculaciones. Si hay vínculo hay afectación de una parte a la otra y no todo es afectado por igual, cada elemento adquiere así su valor y cada valor se establece por diferencias y similitudes. Por lo tanto hay medidas para diferenciar y emparentar. El problema en todo caso está en encontrar los parámetros acordados. El objetivo de este ensayo es encontrar algunos de ellos para que la evaluación acompañe el proceso creativo. Por otro lado, no se trata de formas expresivas que se hacen solas sino que existe un sujeto que las genera y que si el estudiante concientiza su metodología, sumará un elemento más a su decisión de crear. 

Palabras clave: evaluación - creatividad - audiovisual - proceso creativo.

Este ensayo se propone analizar y aportar algunas solucionesconcernientes a medir y de alguna manera juzgar producciones individuales y grupales surgidas de la enseñanza de técnicas, conceptos, toma de decisiones, pero también emocionales y expresivas desde el punto de vista del estudiante.

La evaluación como se plantea en este trabajo no buscaverdades universales y objetivas sino más bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción (Palou de Mate,104)

Cuando se trata del cine como manifestación artística,justamente son las particularidades, las miradas lo que distinguen y hacen original al autor, lo que permite que una producción no sólo se destaque sino que obtenga su razón de ser. Esto, que parece una obviedad, muchas veces desde la planificación de la asignatura se lo busca evitar. Punteando contenidos teórico-prácticos que ahondan en análisis de técnicas, intentando objetivarlo mas posible la enseñanza, procurando huir de los debates que se cierran en sí mismos y supuestamente no permiten la apertura a lo nuevo, que está afuera, en el mundo del saber, en el mundo que no es el interno del estudiante, que es subjetivo y sin todos esos elementos que instala lo verdadero, lo considerado cómo válido, como lo que debe tenerse en cuenta.

Objetividad-subjetividad, un versus engañoso

Esta recurrente confrontación dentro de las producciones artísticas en un marco universitario, presentan desafíos a la hora de evaluar.

La idea hacia la objetividad promete dar, entregar una tabla, acerca de lo referenciado, lo medible: lo evaluable. Sin embargo, y la realidad no se cansa de exponerlo, el límite entre objetividad y subjetividad es débil. Aparecen en las producciones elementos sumamente interesantes que no figuran en los textos teóricos, apa- Fecha de recepción: agosto 2013 Fecha de aceptación: octubre 2013 Versión final: diciembre 2013 recen elementos aplicados de la teoría que no despiertan casi interés emocional, que no sólo pueden generar productos aburridos sino fallidos. Lo cotejable con la teoría, con lo que objetivamente se ha establecido como lo que debe saberse, lo medible como contenido de la expresión, empieza a desdibujarse al despertar reacciones diferentes en uno u otro según se lo reciba, espectadores de diferentes tipos cuyas competencias no deben descartarse, y pueden tenerse en cuenta para que la producción obtenga múltiples miradas. Esto puede colocar la labor del estudiante en un espacio de análisis cuya objetividad no sólo se dificulta; sino que puede verse enriquecida por más de una lectura, perdiendo su carácter de tal. Volviendo al recorte del docente para evaluar, se llega a lo que establece Alicia R. W. de Camilloni como juicio de valor:

La interpretación permite completar el proceso deevaluación y conduce a la construcción de juicios de valor que son característicos de la evaluación como función didáctica. No hay evaluación sin juicio de valor. Debemos mencionar aquí, sin embargo, que algunos autores discrepan con esta afirmación. Jean Cardiet (1989), por ejemplo, advierte, como veremos mas adelante, acerca de los riesgos que implica el uso de juicios de valor en la evaluación. (Camilloni, 1970)

¿Cuáles son esos valores? ¿Cómo justamente se valúaaquello que escapa de un único parámetro de medición? Juzgar, calificar la forma de expresar sensaciones, emociones, mundos imaginados.

Se propone entonces una metodología evaluativa bajo la creencia por parte del docente de enmarcar para potenciar, de restringir para que resolver dependa de inventar relaciones; correr la mirada, construir nuevos órdenes y encontrar donde aparentemente no hay.
Dentro de la ubicación del cronograma de la asignatura, proponer parámetros de valor al inicio, es una opción clara. Se trata del momento de expresar las intenciones del estudiante para con su producto, el estudiante como autor, ejecutor y practicante a la vez; con él mismo y con el docente. Éste, en su función de guía, de suministrador de herramientas, de contenedor a través de materiales que él, desde su experiencia no tanto como realizador sino como docente, pueda aportar. Quien recorre la nueva experiencia es el estudiante, y eso implica toma de decisiones, resolución de problemas, elecciones de entre todas esas herramientas para potenciar su idea. Por ejemplo, las presentaciones que deba hacer, los cambios a los que se lo convoque debido a carencias que el docente detecte, argumentaciones que sostengan las decisiones de él como realizador. En síntesis: hacer parte del contrato pedagógico a la evaluación. Y que parte de ese contrato, luego de la evaluación diagnóstica, sea conducir al estudiante a que plantee lo que espera de su obra y sobretodo, de su aprendizaje con la realización de la misma. Todo esto individualmente, en el recorrido de lo que a veces se considera un TP y otras una obra artística.

Obra artística o trabajo práctico

¿Por qué esta dualidad? Muchas veces hacerle considerar al estudiante su TP como una obra, lo motiva y ubica en un sitio que más tarde puede que ocupe en la vida profesional. Pero debe tener en cuenta que esto es un doble recorrido, que es parte de un proceso de aprendizaje y que se diferencia de sus realizaciones a posteriori. Esas diferencias son:

Estar contenido dentro de un marco institucional y que responde a una etapa de preparación para su vida laboral. No define aquí su continuidad en un empleo, por ejemplo. Debe ser el docente quien le cree esa necesidad planteándole la concreción de su producción como definitoria dentro de la cátedra, pero sin olvidar que se trata de una experiencia que involucra construcción propia del conocimiento, o sea el estudiante debe apropiarse de la experiencia. Comprender que lo que apunte al logro del objetivo, lo llevará a una dialéctica con los conceptos teóricos, a un recorrido que le pertenece y construye su punto de vista.

Otra diferencia con productos fuera del marco institucional de la universidad, es que debe mantener un carácter experimental, disfrutar de esa libertad, probar, probarse, ser probado, transitar fundacionales experiencias, sin poseer moldes preestablecidos frente a los que ya sabe cómo responder. El docente entonces, en el planteo de sus objetivos, debe proponer un contacto con estas o aquellas herramientas con las que el estudiante debe empezar a familiarizarse. Tomar contacto es descubrir y resolver desde su propia estructura, manejar esos instrumentos sin prejuicios en el sentido de especulaciones o predeterminaciones.
Es aquí donde se distinguen los objetivos del estudiante y del docente. El del estudiante es expresarse a través del medio cuyas competencias ha elegido aprender, en un tiempo y forma de entrega para poder formar parte de la dialéctica enseñanza-aprendizaje. El objetivo del docente es que el estudiante se nutra de la experiencia durante la práctica y que observe y analice sus pasos para unirlo a su estructura de conocimiento anterior. Estas operaciones, que bien puede hacerla en soledad un artista con su obra, adquieren aquí, en el TP, el marco social de compartirlo con los pares estudiantes y enmarcarse dentro de la guía docente, para incluir lo mas sistemáticamente posible, su producción dentro de una red mas abstracta, inherente a la construcción del conocimiento y que trasciende lo coyuntural de la experiencia.

Mapa vs. territorio

“Sweet memory will die Killer on the road, yeah”

(The doors)

Por otro lado aparecen en las producciones otros elementos que se expanden y riegan de nuevas variables el terreno de lo evaluable. En el recorrido de una realización, irrumpen esos killers en el camino (problemas internos de grupos, dificultad en el cumplimiento de roles, problemas en el contenido de los que se quiere hacer en materia creativa, discusiones, imponderables técnicos)

Por consiguiente, la idea es cubrir en la medida de lo posible, todo lo que hay en ese campo y pactar un valor con el estudiante, para incluir la evaluación de su trabajo dentro de su trabajo.

Que el estudiante sepa como se le evaluará, más que limitar su producción debiera motivarla porque le permite focalizar su energía en el aprendizaje. Parte de los parámetros de referencia que se tomen para evaluar, serán sus propias intenciones para con el resultado, en función a lo que él se haya propuesto realizar y su correlato en el producto.

El planteo del proyecto en pasos, será la primera herramienta con la que evaluar. Cada uno de esos pasos, recibirá un puntaje respecto a su importancia en función al todo. Esto corresponde a una de las etapas del proceso que conduce al TP final.

Es ineludible, en el caso de la evaluación, tener en cuenta aquello que irrumpe durante los trabajos fuera del aula, y en el caso de la enseñanza de cine, esto abunda. Utilizar los imponderables surgidos durante los prácticos como materia de evaluación requiere análisis por parte del estudiante, que es realizador, pero ante todo tiene que estudiar, estudiar cuáles son los motivos de esos imponderables que lo han superado, que no ha podido resolver, que ha podido solucionar de manera parcial desvirtuando su objetivo expresivo y artístico o inclusive, superado su meta. Para aprender cine hay que salir a filmar, esto implica planificar, resolver, decidir, discriminar, seleccionar, pero también analizar, posicionarse en el lugar de quien observa su propia actividad; mantener una metacognición que lleva a su autoevaluación para su mejora y no su frustración.

Autoevaluaciones

Al incluir la subjetividad dentro de la evaluación, es necesario incluir las evaluaciones del sujeto sobre su propio hacer. Más que nunca aquí, el estudiante cobra el rol activo, debe adquirir las competencias para medir la obra a lo largo de su recorrido. Cuando Palou de Maté se refiere “al objeto referido como lo comparable con el referente para ser evaluado” (Palou de Maté, 1998), la propuesta aquí es que el estudiante se posicione para que active su mirada respecto a lo que él mismo ve que ha hecho. Esto diferencia un concurso de una evaluación académica enmarcada dentro del proceso de aprendiza je. Lo que se evalúa es tanto la actitud de aprender como el manejo de la herramienta con la que se aprende. ¿Qué ocurre con quien produce materiales que sorprenden por su virtuosismo, su calidad expresiva, su infrecuente manera de resolver las cosas pero que nada registra ni evalúa acerca de su hacer?

Cuando Palou de Maté dice que: Realizar una evaluación desde esta perspectiva supone por parte del docente: “Apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles, apertura de enfoques para dar cabida ala recolección de datos, tanto sobre procesos como sobre productos…” (Palou de Maté, 105) aporta que el material con el que el estudiante sorprende en una primera instancia debe ser plegado hacia su capitalización en lo que en materia de hallazgos se refiere. También tiene que ver con lo ya detectado de él en la evaluación diagnóstica. Por otro lado, es innegable que estuvo presente durante todo un proceso áulico y que durante él, bien debió dar indicios de su conocimiento. Si así no fuera, es él quien debiera cuestionarse su lugar en el ámbito del estudio ya que bien sabe que el entorno que ha elegido está sostenido en base e eso y no únicamente a la operatividad en el sentido literal. Puede que el realizador de estos trabajos elabore un argumento más allá de lo esperable, en la forma de resolver los obstáculos. Por otra parte, la guía que aporta el docente debe tener que ver no con explicar una obra sino con desandar, desmenuzar, fragmentar los recursos que el estudiante utilizó para transitar una experiencia en la práctica.

Esto lleva a la valoración de los resultados y la valoración del proceso de trabajo: un equilibrio difícil de lograr. Tampoco se trata de terminar en resultados fallidos, importando únicamente la experiencia de hacerlo, ya que esto atentaría contra la motivación del estudiante al ver lo que no es capaz de hacer y contra su aprendizaje. Este difícil equilibrio considera que la planificación se plantea para mejores resultados que son parte aprendizaje. Aquí entra la autoevaluación docente, afectando su escala de valores y sus juicios al elaborar una planificación. Muchas veces ocurre que los resultados esperados no son los obtenidos y está en su capacidad de objetivación, de distancia y análisis, construir nuevos métodos que diferencie las causas de algunos resultados. Está en su óptica de análisis una discriminación que equilibre el proceso enriquecedor con los resultados obtenidos.

Frente a la producción artística:

¿por qué el docente no es un crítico?

Puede generarse una confusión entre la mirada de un crítico con la que debe tener un docente frente a lo que se proyecta como producciones artísticas. El trabajo del profesor no debe perder de vista la relación entre contenidos formativos y tipos de resultado, en lo que respecta al estudiante, en lo que le concierne también a él como un facilitador del conocimiento. La evaluación hecha por el profesor no debiera restringirse al producto, con todo lo que el término producto implica y tiene de ajeno al proceso enseñanza- aprendizaje. La evaluación del docente tiene que abarcar mas que el objeto referido, ir hacia el realizador del trabajo: un agente que ha aprendido a tomar decisiones con herramientas nuevas, que necesitó utilizar, adquiriendo un carácter protagónico (sus competencias, su subjetividad, su carácter de sujeto activo). El rol del docente no debiera restringirse a juzgar un objeto artístico, ya que también, la crítica pone de manifiesto otros parámetros que conectan con escala de valores completamente ajenas al marco del aula, como contextos sociales, culturales e históricos con otros referentes. Se distingue entonces entre producto y producción: uno es un elemento en sí mismo, a la larga ajeno al sujeto que lo ha construido. La producción, sin embargo, es un proceso completo que involucra reflexiones, decisiones en las que el realizador es un espectador de sí mismo; una comunicación interna potenciada por el docente. Se trata aquí de evaluar al estudiante desde su producción en una línea de tiempo que él activó.

De regreso al principio de objetividad

Como disciplinas abarcadoras como son el cine y su enseñanza, hay aspectos que pueden considerarse dentro de un marco más medible, como los establecidos por la tecnología y como los requisitos instituciones donde se haga el trabajo a ser evaluado.

El siguiente desglose propone cubrir, de alguna manera democratizar, la evaluación. Se hace extensiva a los elementos evaluados de una misma producción.
Se propone una estrategia de evaluación para la asignatura Taller de creación 3. El objetivo evaluativo es un cortometraje de ficción de entre 3 y 4 minutos de duración.

El objetivo conceptual es que el desarrollo narrativo tenga alteraciones temporales que potencien el efecto dramático del relato.

Los aspectos evaluativos involucrarán los contenidos conceptuales, formales y actitudinales del estudiante. (Ver matriz) Luego de definir la nota correspondiente a cada descriptivo, se las suma extrayendo el promedio que da como resultado la nota final.

Durante un examen final, para el 1º contenido conceptual puede requerirse la participación de un tercero, en este caso el adjunto de mesa, y analizar cuanto llega a comunicar el producto a un espectador sin previa información.

De esta manera se obtiene una cantidad de datos bastante completa del recorrido compartido por estudiante y docente en el proceso de enseñanza. Aun así, se trata de una forma de construcción, de un acercamiento en un área donde dos mas dos se resiste a ser cuatro, donde la mirada del docente que juzga y que mide tampoco está exenta de aportar sus propios criterios, bagajes anteriores al caso particular de la cursada, y que son inseparables a la hora de valuar el objeto referenciado.

La confrontación de resultados y el estímulo a generar para estudiantes y docente que quieran seguir potenciando la enseñanza y el aprendizaje, debe considerarse como algo en constante cambio y transformación. La completud de este método es parte de ella pero requiere de un paciente seguimiento de cada una de las instancias evaluativas y pone a la parte evaluadora aprueba respecto a sus propias argumentaciones para establecer el valor numérico adecuado. Es en esto donde radica el sentido de haber organizado, desglosado estos descriptores, que puedan despejar el terreno de lo argumentativo por parte del docente, frente a sí mismo, frente al estudiante como sujeto que aprende, frente a su objeto construido para su expresión.

En el caso de un corto de ficción, median elementos inherentes a la subjetividad, por parte del emisor autor y del receptor espectador, lo que hace necesario tener en cuenta instrumentos evaluativos que no solo hacen a la obra como producto artístico sino a variables actitudinales y operativas del estudiante como sujeto que proyecta y decide en función a maniobrar herramientas que él mismo juzgará en el orden de importancia que ocupen para su uso. Pero aparece otro elemento fundamental y que tal vez abra y deje pendiente un factor que es el trabajo en grupo y la evaluación grupal, elementos que podrían incluirse en este sistema.

El desglose visto en la matriz abarca los elementos considerados subjetivos y objetivos, o sea con pautas atravesadas por lo unívoco. Como estrategia evaluativa requiere una observación en detalle pero permite un mayor ajuste, una mejora en el juicio, al tener en cuenta más elementos en la calificación definitiva. No se la considera definitoria pero es más justa con la situación cognitiva del estudiante y el momento de su aprendizaje.

Notas: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: This paper proposes explore the difficulties in assessingcreativity. The forms that can hardly audiovisual expression framed in categorizations preset by measurement standards. However, nothing is exempt from form, contour, and linkages. If there is a link thers is involvement of one party to the other and not everyone is affected equally, each element acquires its value and each value is established by differences and similarities. So there are measures to differentiate and match. The problem in any case is to find the agreed parameters. The aim of this paper is to find some of them to accompany the creative process evaluation. Furthermore, it is not expressive forms that make themselves but there is a subject that generates and if the student educates its methodology, will add another element to their decision to create.

Keywords: evaluation - creativity - audiovisual - creative process.

Resumo: Este ensaio propõe percorrer as dificuldades para avaliar a criatividade. As formas que adquire a expressão audiovisual dificilmente possam enmarcarse em categorizaciones preestablecidas pelos padrões de medição. No entanto, nada está exento de forma, de contornos, de ligações. Se há vínculo há afetação de uma parte à outra e não tudo é afetado por igual, a cada elemento adquire assim seu valor e a cada valor se estabelece por diferenças e similitudes. Portanto há medidas para diferenciar e emparentar. O problema em todo caso está em encontrar os parámetros lembrados. O objetivo deste ensaio é encontrar alguns deles para que a avaliação acompanhe o processo criativo. Por outro lado, não se trata de formas expresivas que se fazem sozinhas senão que existe um sujeito que as gera e que se o estudante concientiza seu metodología, somará um elemento mais a sua decisão de criar.

Palavras chave: avaliação - criatividade - processo criativo - audiovisual.

(*) Marcelo Lalli: Realizador en Video y Cine (Instituto Cievyc, 1995). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Evaluar la creatividad. fue publicado de la página 151 a página154 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIII

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