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Errar para construir.

Macherione, Mariano

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

ISSN: 1668-1673

Año XVI, Vol. 25, Agosto 2015, Buenos Aires, Argentina | 230 páginas

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Resumen:

Si en el proceso de aprendizaje se considera al error como un fracaso y en consecuencia se penaliza al estudiante por haberlo cometido, se le quita la posibilidad a éste de transitar su propio recorrido hacia el conocimiento e incluso de construir nuevos conceptos, quizás superadores a los existentes.

Palabras clave: constructivismo – conductismo – reflexión – fundamentación - práctica - error. 

Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es darles testimonio a los alumnos de que la ignorancia es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es un pecado, sino que forma parte del proceso de conocer y que el error es un momento de la búsqueda del saber (Paulo Freire)

En todos los niveles de la educación formal sin exceptuar la educación superior, se considera al error como algo punitivo, o bien, como un fracaso ¿Fracaso de quién? ¿Del docente, por no desempañarse de la manera más propicia para que el alumno aprenda? ¿Del estudiante, porque no supo interpretar las consignas planteadas, o porque no pudo comprender los contenidos que se le presentaron? ¿De ambos? ¿De la currícula? ¿De la institución? ¿De los padres? ¿O de nadie? Carece de sentido intentar racionalizar el error buscando culpables y/o razones para una acción tan humana como indispensable para que el estudiante pueda acceder al conocimiento y más aún a su construcción.

Al mismo tiempo, pensar en naturalizar el error resulta absurdo ya que se estaría hablando de naturalizar lo que ya es natural por sí mismo, más bien se debería dejar de estigmatizarlo y de penalizarlo para que no se presente como un obstáculo y capitalizarlo para que no sólo se integre en el proceso de aprendizaje sino también para convertirlo en el puntapié inicial de la construcción de conocimiento, dándole de esta manera un rol activo al estudiante en su propia formación profesional y un papel principal a los errores que este cometa.

Pretender controlar el proceso de aprendizaje como si fuese un proceso de producción industrial en donde no hay lugar para el error, es lo que lleva a entender al mismo como una falla, ya que se descontextualiza. En otro contexto, como ser la producción de mercancía para la venta, un error puede ser una falla, o un fracaso, porque significaría una pérdida de tiempo o de material e iría en contra de los objetivos principalmente comerciales de dicha producción. Pero pensar que eso se puede dar en el proceso educativo es pensar que el alumno es un producto que debe ser optimizado para insertar en el mercado, razonamiento que, en estos términos puede resultar aberrante pero que fue planteado por la corriente pedagógica conductista y continúa vigente al día de hoy para muchos docentes e instituciones. El principal referente del conductismo, J.B. Watson (1925) planteaba que si le entregaba una cantidad determinada de niños, que él considere sanos y bien formados, podía elegir uno al azar y convertirlo en un especialista de cualquier tipo (médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso en un ladrón) sin que sea necesario tener en cuenta sus intereses, aspiraciones o contexto social. En esta afirmación no sólo se tilda de insanos y malformados a los niños que no se adapten al sistema pedagógico propuesto, sino que también se le niega por completo la posibilidad al estudiante de intervenir en su formación, en los contenidos que se le dan y en la forma en que se le presentan. Es menester aclarar que la filosofía conductista en la educación emerge del orden epistemológico que se da en el siglo XIX con la segunda revolución industrial, siendo en ese momento, quizás, una respuesta acorde ante el cambio de paradigma que se transitaba. Lo que se pretende poner en crisis en estas líneas, no es a dicha corriente ni a sus pensadores, sino al hecho de que hoy en día continúen siendo parte del sentido común, algunos de sus planteos que nada tienen que ver con la actualidad.

Para su desarrollo profesional, el estudiante tiene que construir conocimiento y no absorberlo como si fuera una esponja que absorbe agua para luego expulsarla, y el docente debe oficiar como guía de dicha construcción y de ninguna manera tomar al estudiante como un sujeto pasivo e ignorante en el cual se depositan conocimientos atemporales, ajenos a él y en consecuencia incuestionables. Para que se produzca una verdadera construcción del saber, se deberá dar un proceso de retroalimentación que se verá necesariamente afectado no sólo por la concepción del mundo y el bagaje teórico con el que llegue el estudiante a la institución educativa, sino también por su toma de partido e interpretación de la información nueva que reciba en este intercambio con el docente, intercambio en el cual no hará falta señalar errores para penalizarlos porque se irán puliendo naturalmente a través del debate y/o el cuestionamiento, a medida que se presenten. Será tarea del docente interpelar lo que detecte como un error para llamar al estudiante a la reflexión y construir, de esta manera, el conocimiento en forma conjunta, utilizando así a los errores como grietas que se abren para que fluyan nuevos conocimientos. El estudiante aprenderá en éste ida y vuelta (impulsado por el error) a justificar y a desarrollar lo que dice sin tomar ningún saber de manera superficial, y no porque se lo instigue a hacerlo sino porque se verá en la necesidad de comprender de raíz lo que dice, haciéndose de fundamentos sólidos para poder justificarlo a la hora de ponerlo en común con sus pares y docentes, quienes, si así no lo hace, serán mucho más críticos con su construcción, evidenciando así los errores que haya cometido sin la necesidad de que se presenten estos como fracasos, sino como llamados a la reflexión. Con lo cual, después de cometer varios errores, el estudiante será más autocrítico, fortaleciendo cada vez más su capacidad de elaboración teórica y de acción en el campo de la práctica profesional.

Si se racionaliza el aprendizaje a tal punto que se intentan negar o evitar los errores, se limita de manera considerable el intercambio entre docente y estudiantes convirtiéndose ésta en una relación vertical, distante y unidireccional. En vez de construir el saber se trabajará con lo ya construido sin la posibilidad de cuestionarlo, ya que el cuestionamiento aumenta la posibilidad de cometer errores, y en la visión conductista sesgada por perseguir el éxito es preferible que no aparezcan. De esta manera, no sólo se evita la posibilidad de que el estudiante realice su propio recorrido hacia el saber, sino que también se niega la posibilidad de construir algo superador a lo existente, algo que, como explica Paulo Freire (1970), la educación bancaria no podría contemplar jamás, ya que lo que busca es anular el poder creador del estudiante, estimulando su ingenuidad y no su espíritu crítico, para satisfacer los intereses opresores de hacer del individuo algo que no es, ni quiere ser.

Perkins (1995) afirma que “Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando, dará lo mismo que no los tengan”. El mismo autor explica que, si se considera al estudiante como una tabula rasa sobre la que debemos imprimir conocimiento es probable que el mismo repita textualmente lo que se le dijo, porque se le enseña que esa es la verdad que lo ilumina y lo aleja del error y del fracaso, pero no se contempla que el estudiante puede no estar convencido de que así lo sea, produciéndose entonces una reproducción mecánica e irracional imposible de aplicar en la práctica profesional. (1995). También se corre el riesgo de que olvide rápidamente lo incorporado por no haberlo entendido de manera genuina, o mejor dicho por no haber llegado a los conceptos por el accionar propio. Es por ello que la planificación del docente debe ser lo suficientemente flexible para admitir el error desde el comienzo ya que cada uno de los estudiantes desarrollará una manera particular de acceder a su planteo, y éste será el encargado de allanarles el terreno para que a través de sus diferentes abordajes, con sus respectivos errores y aciertos, puedan transitar el recorrido hacia el aprendizaje. De este modo se derriba el mito que se plantea Camilloni en la didáctica del sentido común:

La enseñanza en el nivel superior no es una acción problemática en sí misma. Es un hacer que se realiza sin obstáculos internos para el docente, más allá de los riesgos que, por características personales de éste, podrían surgir en razón de la situación de exposición que es propia del acto de enseñar. Las decisiones que hay que adoptar cuando se enseña no son, por lo tanto, materia de dificultad. A ese respecto, no hay opciones de índole muy variada; a lo más podrían hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos, tiempos y ejercitación. (Camilloni, 1995, pag. 6).

Queda en evidencia entonces que, los errores no sólo están lejos de ser una traba para la educación sino que por el contrario sirven como motivación para pensar, desarrollar ideas, elaborar nuevos conceptos y cuestionar, reflexionar o reformular los ya existentes.
Quizás alguien pueda construir conocimiento o incorporar el mismo sin cometer errores pero con seguridad si se evita cometerlos de manera consiente y en consecuencia forzada, utilizando métodos tan contraproducentes como repetir lo que ya se dijo, estamos limitando e incluso anulando, la posibilidad de realizar construcciones propias o de intervenir de alguna manera sobre las construcciones de otros, sean estos referentes o pares.

Referencias bibliográficas:

Astolfi J. P. (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

Camillioni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la educación superior. Ponencia en: Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación “Didáctica de Nivel Superior Universitaria”. Santiago de Chile.

Cols, E. (2001). Programación de la enseñanza. Ficha de cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Davini M. C. (2008). Métodos de enseñanza, didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.

Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Litwin E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. Ontoria, A., y otros (1992). Los Mapas Conceptuales, una técnica para aprender. Madrid: Nancea. Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Schön D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Steiman J. (2008). Más didáctica de la educación superior. Buenos Aires: Unsam.

Watson, J. B. (1925). Conductismo. New York: People’s Institute.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Didáctica a cargo de la profesora Silvia Meza en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: If in the learning process the mistake is consider as a failure and consequently the student is punished because of doing it, he will not have the possibility to pass through his own knowledge and to rebuild new concepts, maybe superior to the existing.

Key words: constructivism – behaviorism – reflection – foundation – practice - mistake.

Resumo: Se no processo de aprendizagem considera-se ao erro como um fracasso e portanto, o aluno é penalizado pelo ter feito, lhe tira a possibilidade a este de movê-lo seu próprio percurso para o conhecimento e até mesmo de construir novos conceitos, quiçá superadores aos existentes.

Palavras chave: construtivismo – conductismo – reflexão – fundamentação - prática – erro.

(*) Mariano Macherione: Diseñador Gráfico (UBA)


Errar para construir. fue publicado de la página 69 a página71 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

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