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Leer & Escribir. Elementos distintivos del aprendizaje universitario.

Rapattoni, Daniela

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

ISSN: 1668-1673

Año XVI, Vol. 25, Agosto 2015, Buenos Aires, Argentina | 230 páginas

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Resumen:

El presente ensayo tiene por objetivo reforzar la discusión sobre una problemática que compete a la mayoría de los docentes universitarios y que se relaciona directamente con la dificultad que invade a los estudiantes a la hora de abordar textos académicos desde la lectura y la escritura.

Teniendo en cuenta que ambas acciones, leer y escribir, son elementos distintivos que colaboran en el proceso de aprendizaje, resulta esencial realizar un replanteo de las dificultades que afectan a los estudiantes en su encuentro con las disciplinas de estudio, un análisis del rol que desempeñan los docentes en ese choque, y una crítica al paradigma conductista de enseñanza.

Abordando autores de la pedagogía posmoderna se intenta, finalmente, echar luz sobre las alternativas constructivistas de la educación, que actúan como facilitadoras de matrices vinculares donde docentes y estudiantes pueden cooperar en la apropiación, transformación y construcción del conocimiento.

Palabras clave: lectura – escritura – proceso de enseñanza – inclusión – conductismo – constructivismo – aula taller – cooperación – participación – conocimiento.

Introducción caótica

Para dar comienzo a este paper resulta pertinente enunciar que el tema elegido surge de la preocupación que invade a esta autora respecto de las capacidades y dificultades que los estudiantes universitarios tienen para leer y escribir textos académicos.

Dada la experiencia docente de quien escribe, y bajo la insistencia de no caer en meras quejas sobre la alfabetización, surge entonces la necesidad de realizar un cuestionamiento caótico sobre dichas capacidades e, igualmente, sobre el rol que desempeñan los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje durante las cursadas.
Histórica y burdamente se ha creído que los estudiantes llegan a la universidad con las herramientas necesarias para leer y escribir lo que se les presente y, en consecuencia, algunos docentes tienden a elegir bibliografía altamente especializada, aislada y no contextualizada para el desarrollo de sus disciplinas; bibliografía que posiblemente sólo ellos manejan y frente a las cuales los alumnos son simples y temerosos visitantes.

Se podría pensar que existe una suerte de rechazo por parte de algunos docentes a desempeñar un rol amigable e inclusivo frente a sus aprendices. Pareciera que existe una falta de motivación intrínseca en los estudiantes, y que aún quedan secuelas del antiguo paradigma conductista de enseñanza, donde el alumno lee, escucha y vuelca el conocimiento transmitido, sin intervenir ni resolver, en una hoja de papel que pronto olvidará.
Para desarrollar estas hipótesis, formular aproximaciones conceptuales y alternativas de pensamiento, se teorizará sobre las características del buen docente, la importancia del constructivismo, las heridas del conductismo, los tipos de estudiantes, sus motivaciones y dificultades, y la necesidad del trabajo en cooperación, donde docentes y alumnos son protagonistas del saber. Finalmente, abordando autores como Carina Kaplan, Ken Bain y Paula Carlino, entre otros, se cuestionarán las ideas antes planteadas para encontrar respuestas a esta problemática que hace eco en las aulas universitarias argentinas y que denota una necesidad de acción inminente y un gran desafío para los docentes. 

Las profecías en el proceso de enseñanza y sus desatinadas consecuencias 

Muchas veces se ha creído, en la comunidad educativa, que los estudiantes llegan a la universidad con el nivel de madurez suficiente como para comprender textos académicos sin grandes dificultades. También se ha llegado a considerar que éstos disponen de los conocimientos y experiencias suficientes como para redactar ensayos o trabajos prácticos y teóricos en cada asignatura de sus carreras. Pero la realidad del aula universitaria, en su cotidianeidad, brinda variables muy distintas. Sin ir más lejos, y sólo para dar un ejemplo, durante las tutorías de la asignatura Teorías de la Comunicación del primer cuatrimestre 2012, quien escribe tuvo el primer acercamiento a dicha problemática que desemboca en esta reflexión.

Frente a la bibliografía ya trabajada durante la cursada de la materia, muchos de los estudiantes demostraron signos de inseguridad y titubeo respecto de los conceptos y puntos clave. Parecía que jamás habían estado en contacto con esos textos y, lo que es peor, parecía que no entendían el idioma en que leían. En consecuencia, esto los frustraba frente al planteo de la realización del trabajo práctico final, que consistía en la escritura de un paper académico sobre un tema específico de su interés. Y, en el mejor de los casos, algunos planteaban ideas interesantes pero no lograban redactarlas con la lógica discursiva o el fundamento teórico esperado.

Siguiendo a Carlino (2005) es preciso comprender que los estudiantes, la mayoría de las veces, carecen de conocimientos específicos sobre los textos y sobre las categorías de pensamiento de la disciplina en la que se han empezado a formar.

Por esto, no saben qué buscar en la bibliografía y se pierden en la maraña de información que contiene, sin lograr distinguir lo que es central para la materia de lo que resulta secundario. Pero, volviendo a la cotidianeidad del aula frente a este tipo de dilemas, muchos docentes caen en la frustración y en la correlativa creencia de que los estudiantes no tienen una buena alfabetización y que los conocimientos adquiridos con que llegan a la vida universitaria no satisfacen las expectativas de la clase.

En consecuencia, la profecía se transforma, en términos de Kaplan (1992), en una denominación-sanción que limita las posibilidades de acción de los estudiantes y su rendimiento académico. Y, con esto, algunos docentes crean etiquetas cargadas de prejuicios para categorizar y delimitar a los alumnos según lo que esperan de cada uno, según su manera de ver el mundo.

Finalmente, ocurre que buscando la comodidad de la queja y de la profecía autocumplida, muchos docentes reducen equivocadamente la complejidad del entorno y la necesidad de aprender, a un conjunto de posibles ya establecidos donde, binariamente, los estudiantes se diferencian por ser capaces y no tanto, buenos y malos, tranquilos y problemáticos, etc. Dicho de otro modo, entre el lamento continuo y la sucesiva categorización, el proceso de enseñanza-aprendizaje comienza a mostrar secuelas de una metodología conductista, reduccionista y destructiva de posibilidades, donde los docentes cumplen un rol de simples transmisores de conocimiento, que depositan en las tabulas rasas -sus alumnos- dentro del contexto de las clases magistrales.

Por último, los estudiantes terminan recibiendo el conocimiento de una manera hostil y poco amigable, por lo que resulta casi imposible que lo pasen por su cuerpo.

Bienvenidos estudiantes a mi materia, yo invito 

Carlino afirma “Cualquier asignatura está conformada - además de por un conjunto de conceptos – por modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y estas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia” (2005, p. 21). Este dato no es menor si consideramos que los estudiantes se sienten como visitantes o inmigrantes que están cruzando fronteras cuando se trasladan de disciplina en disciplina en el transcurso de sus carreras. Dada la variedad de comunidades discursivas con las que se enfrentan los estudiantes a lo largo de sus vidas universitarias, es necesario que el docente invite a habitar su materia. En otras palabras, es preciso que éste, que ya dispone de la cultura académica necesaria para comprender su disciplina, introduzca a los alumnos en ella de manera integradora, inclusiva y amigable, para que se apropien del conocimiento, lo transformen, deconstruyan y creen nuevos posibles.

Muchas veces ocurre que los alumnos, debido a las profecías autocumplidas, llegan a las asignaturas sintiéndose discriminados de antemano, y este sentimiento conductista se incrementa cuando recurren a la bibliografía de estudio. La mayoría de las veces los libros académicos a los que acceden están copiados o fragmentados de los textos completos, y el panorama empeora aún más cuando no se repone el contexto del libro mediante un paratexto o una introducción al respecto.

Así, los estudiantes no sólo se sienten sapos de otro pozo frente a la disciplina sino que no logran acceder a los contenidos necesarios para armarse del andamiaje que los haga sentir cómodos frente al nuevo escenario de conocimiento.

Es preciso, como se dijo anteriormente, que el docente sea un buen anfitrión para reducir la complejidad de los textos. Que motive a sus invitados a involucrarse con ellos. Que les aporte datos sobre la biografía de los autores. Que arme guías de lectura, discuta en clase los conceptos e incite a escribir. La lectura ayuda a la escritura, dice Bongiovanni siguiendo a Carlino (2009, p. 42), y de esta manera se traduce el pensamiento en lenguaje. Finalmente, es necesario entender que la lectura y la escritura son elementos distintivos del aprendizaje, puesto que no existe la apropiación de ideas sin una reelaboración y ésta depende, en gran medida, del análisis y la escritura de textos académicos. El rol que el docente desempeñe durante el proceso de enseñanza será fundamental y decisivo para lograr que los estudiantes dejen atrás sus miedos y recelos, y se conviertan en aprendices comprometidos con el conocimiento. 

El Aula-Taller, una alternativa inclusiva en el proceso de enseñanza.

A estas instancias, resulta pertinente abordar las posibilidades de acción que puede ofrecer el paradigma constructivista para colaborar en el acercamiento de los estudiantes a la lectura y la escritura académica.

En principio se dirá que, desde su aparición, el constructivismo ha logrado superar a la clase magistral y lineal para transformarla en colaborativa y multilineal. Desde entonces, se les otorga el mismo nivel de protagonismo a todos los integrantes del proceso de enseñanza, lo que permite que docentes y alumnos participen activamente de los procesos reflexivos y críticos que dan lugar al planteo de nuevas preguntas y respuestas.

En consecuencia, la implementación del aula-taller viene a complementar esta pedagogía moderna inclusiva otorgando la matriz vincular acorde para desarrollar un trabajo colaborativo y transformador donde la tarea se lleva a cabo conjuntamente en un espacio común de aprender-haciendo. En otras palabras, esta estrategia puede generar un clima altamente beneficioso para invitar a los estudiantes a habitar la disciplina y a involucrarse con los contenidos de la materia. Porque el foco siempre está puesto en la apropiación del saber, en la incitación al trabajo cooperativo, participativo y amistoso.

Si el docente trabaja integralmente para lograr el clima inclusivo, posibilitará que los estudiantes se involucren, se motiven intrínsecamente y generen el tan anhelado conflicto cognitivo, que mueve las estructuras mentales y replantea, finalmente, el conocimiento.

Consideraciones finales 

No caben dudas que los nuevos tiempos ponen continuamente en jaque las profecías y consideraciones del antiguo paradigma conductista al mismo tiempo que ofrecen un abanico de nuevas posibilidades pedagógicas de enseñanza para responder a las variables del mundo educativo posmoderno. Además, es claro que existen en la actualidad tantas comunidades académicas como disciplinas de estudio, y que los estudiantes son inmigrantes en estas tierras tambaleantes. Por tanto, dependerá de la forma en que los docentes reciban a sus alumnos para que éstos se sientan bienvenidos en el nuevo campo de conocimiento. El quid de la cuestión no será ayudarlos a entender lo que leen desde un compromiso personal, discriminado y fragmentado. Por el contrario, los buenos docentes deberán dar, solidariamente, la bienvenida y ayudar a hacer frente a los obstáculos que se presentan cuando los estudiantes, miembros de otras culturas, intentan inmigrar. Porque el conocimiento jamás está acabado, siempre se está haciendo y no debe ser ajeno a los sujetos de estudio que intentan acercarse.

Referencias bibliográficas 

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat de València.

Bongiovanni, M. (2009). “La nueva cultura académica y el docente inclusivo” en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Volumen 11. Buenos Aires: Universidad de Palermo.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Kaplan, C. (1992). Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique Didáctica.

Roselli, N. (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: IRICE.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de Enseñanza a cargo del profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: This essay aims to strengthen the discussion on an issue that concerns most university teachers and that directly relates to the difficulty that plagues students in addressing academic texts from reading and writing.

Given that both actions, reading and writing, are distinctive elements that collaborate in the learning process, it is essential to do a rethink of the difficulties affecting students in his encounter with the disciplines of study, an analysis of the role played teachers in that crash, and a critique of the behavioral paradigm of teaching.

Addressing authors of postmodern pedagogy attempts finally shed light on constructivist education alternatives that act as facilitators of relational matrices where teachers and students can cooperate in the appropriation, transformation and construction of knowledge.

Keywords: reading - writing - teaching process - inclusion - behaviorism - constructivism - classroom workshop - cooperation - participation - knowledge.

Resumo: O presente ensaio tem por objetivo reforçar a discussão sobre uma problemática que preocupa à maioria dos professores universitários e que se relaciona diretamente com a dificuldade que invade aos estudantes à hora na abordagem de textos acadêmicos desde a leitura e a escritura.

Tendo em conta que ambas ações, ler e escrever, são elementos distintivos que colaboram no processo de aprendizagem, resulta essencial para fazer um repenso das dificuldades que afetam aos estudantes em seu encontro com as disciplinas de estudo, uma análise do papel que desempenham os docentes nesse acidente, e uma crítica ao paradigma conductista de ensino. Abordando autores da pedagogia posmoderna tenta-se, finalmente, jogar luz sobre as alternativas construtivistas da educação, que atuam como facilitadores de matrizes relacionais onde docentes e estudantes podem cooperar na apropriação, transformação e construção do conhecimento.

Palavras chave: leitura – escritura – processo de ensino – inclusão – condutismo – construtivismo – sala de aula workshop – cooperação – participação – conhecimento.

(*) Daniela Rapattoni: Licenciada en Comunicación Social (Universidad Nacional de Rosario)


Leer & Escribir. Elementos distintivos del aprendizaje universitario. fue publicado de la página 89 a página92 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

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