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La lectura académica. Estrategias didácticas para el abordaje de la lectura en la universidad.

Caro, Sebastián

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

ISSN: 1668-1673

Año XVI, Vol. 25, Agosto 2015, Buenos Aires, Argentina | 230 páginas

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Resumen:

La lectura debería ser presentada como un universo de posibilidades de formación, como un incentivo del espíritu crítico y reflexivo de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces se ve relegada a instancias de evaluación y comprobación de saberes. Cabe entonces preguntar qué herramientas tiene en sus manos el docente para resignificar a la lectura. Es decir, ¿qué estrategias didácticas pueden favorecer el carácter formativo de la acción de leer?

Para comprender las posibilidades de influencia de la actividad docente sobre la lectura, se diferenciarán dos etapas, la etapa pre-activa y la etapa activa. En el presente ensayo se presentarán estrategias didácticas, tanto desde la planificación de la lectura como de su papel en el espacio de una clase, para fomentar las acciones cognitivas en la lectura, y lograr introducir a los alumnos a modos de leer propios de un ámbito académico específico.

Se establece que los valores y normas adecuados a la lectura de un campo disciplinar universitario se exigen pero no se enseñan. El objetivo es pensar a la lectura no sólo como medio, sino como un fin en sí mismo, como un contenido a enseñar dentro de la educación superior.

Palabras clave: pedagogía – lectura – conocimiento – educación – educación universitaria – didáctica.

En el ámbito académico se pueden establecer dos puntos de vista viciados en cuanto a la lectura. Por un lado, el docente que considera que sus alumnos no cumplen sus expectativas, siendo que no leen los materiales, o que los leen y no los comprenden. Por otro lado, el de los estudiantes, que consideran a la lectura como una obligación a cumplir sin otro sentido que la aprobación de una asignatura.

De estas situaciones se desprende que la lectura resulta una actividad frustrante para ambos protagonistas del proceso de aprendizaje. Es aquí donde el presente ensayo se detiene, invitando a reflexionar sobre el papel de la lectura en el ámbito universitario.

La lectura debería ser presentada como un universo de posibilidades de formación, como un incentivo del espíritu crítico y reflexivo de los estudiantes. Cabe entonces preguntar qué herramientas tiene en sus manos el docente para resignificarla. Es decir, ¿qué estrategias didácticas pueden favorecer el carácter formativo de la lectura?

Para comprender las posibilidades de influencia de la actividad docente sobre la lectura, se presentarán dos etapas, la etapa pre-activa y la etapa activa. La primera se relaciona con las actividades que desarrolla el docente antes de dar una clase: la selección de contenidos, la planificación de su enseñanza y la elección de los recursos, entre ellos la bibliografía. La etapa activa se relaciona con la puesta en práctica de su hipótesis de trabajo. (Jackson, 1968)

La etapa pre-activa, si bien es un paso previo al desarrollo del escenario de una clase, debe ser contemplada dentro de una estrategia didáctica por parte del docente. Resulta clave la planificación de la lectura.

La elección de textos por parte del docente no debe ser azarosa, sino estar supeditada a la formación crítica de los estudiantes. El docente debe seleccionar lecturas cuyos enfoques puedan resultar enriquecedores a la reflexión de sus alumnos. Queda en manos del docente el análisis de las necesidades específicas de cada contenido de aprendizaje y su relación con las posibilidades que ofrece cada material. (Antoni Zabala Vidiella, 2010) Ya desde la etapa pre-activa de la enseñanza, se debe tener en cuenta el carácter formador de la lectura. Las lecturas que seleccione el docente deben estar en estrecha relación con los propósitos que el mismo se plantee. El hecho de tener en claro los propósitos se traducirá en mejores criterios de selección de materiales. En palabras de Zabala Vidiella, “se requieren materiales que estén al servicio de nuestras propuestas didácticas y no a la inversa. “ (2010, p. 181).

Resulta importante también, luego de la etapa pre-activa, comunicar estos propósitos y objetivos al estudiante, quien debería comprender la finalidad de la lectura que va a encarar. Con esto se evita una fragmentación de la lectura, que muchas veces se acentúa por la imposibilidad de otorgar a los estudiantes un texto completo o un libro original.

Este recorte, que resulta entendible adecuándose a condicionantes económicos, redunda en una descontextualización de la lectura a realizar. Los estudiantes usualmente reciben una fotocopia, con una calidad visual pobre y sin elementos complementarios como capítulos anteriores, capítulos siguientes, datos sobre el autor, el libro, o la edición.

Es aquí donde el docente debería intervenir. Una fotocopia de un texto sin la explicitación de propósitos y objetivos se presenta como una vacua recopilación de caracteres tipográficos. En cambio, cuando el docente deja en claro cuál es la intención por la cual entrega dicho texto a sus alumnos, el porqué y el para qué de dicha lectura, se dota de sentido a la tarea de leer.

Yendo más allá de la explicitación de los propósitos y objetivos docentes, se busca que los educandos se planteen sus propios objetivos para y con el texto. Con el fin de que la lectura no sea vista como una actividad a realizar sólo por encargo, es importante fomentar la creación de objetivos propios por parte del estudiante. Esta idea de apropiación del material y del saber por parte del estudiante se desprende de la responsabilidad del docente de crear un marco facilitador para la comprensión de los textos otorgados. Sin las herramientas que el profesor pueda poner a su disposición, resulta impensable que el alumno se plantee sus propios objetivos en relación a un texto.

Leer no es una actividad meramente receptiva, sino que implica operar sobre el texto para lograr un significado coherente. El carácter estratégico del proceso de lectura debe estar guiado por el educador, quien ya posee las herramientas para regular la actividad cognitiva del lector.

Estas estrategias tienen el fin de evitar la percepción por parte del aprendiz de que la lectura se relaciona solamente con la evaluación. Resulta usual observar un panorama donde el hecho de leer en el ámbito universitario se ve relegada a dichas instancias de evaluación, presentándose ante el estudiante como un requisito a cumplir a modo de obligación para acreditar saberes. Estos saberes se asocian usualmente a funciones de la memoria, alejándose de un aprendizaje significativo al cual podría contribuir la lectura.

Aquí reside la diferencia de pensar a la lectura como un medio para incorporar saberes, y no como un contenido en sí misma. El texto universitario debería ser el espacio de diálogo del estudiante con otros profesionales de su disciplina, y consigo mismo. Esto implica apartarse de un paradigma de un alumno pasivo, que recibe los conocimientos de un texto para luego replicarlos. El docente debe entonces motivar una actitud reflexiva y crítica en la lectura, alejándose de la simple incorporación de contenidos, dando a entender que la lectura tiene mayores objetivos que simplemente saber qué dice un texto.

Esta postura se debe traducir también en estrategias didácticas en la etapa activa de la enseñanza, es decir, en la clase puesta en práctica. Y es aquí donde el docente debe pensar al hecho de leer como un contenido en sí mismo, y no sólo como un medio.

Usualmente se presenta a la lectura como una habilidad básica, transferible y ya adquirida. Se parte del presupuesto que un estudiante universitario ya ha incorporado dicha capacidad, y que la lectura no debería presentar ningún desafío para él. Este presupuesto se relaciona con la concepción de un estudiante pasivo antes explicitada, que recibirá en sus manos diferentes textos que deberá comprender con sus capacidades ya adquiridas. Lo que no contempla este punto de vista es que el estudiante universitario se enfrenta con un nuevo universo de lecturas: las lecturas académicas especializadas de cada área disciplinar. Paula Carlino fundamenta que “(...) al ingresar a los estudios superiores [los estudiantes] se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de estudio.” (2005, p. 25) Los aprendices deben adaptarse a nuevas exigencias como pensadores y analizadores de textos. Dentro del contexto expuesto por Carlino (2005), se establece que estos nuevos valores y normas se exigen pero no se enseñan. Cabe entonces cuestionarse cuándo el material de lectura pasa a ser un obstáculo en el aprendizaje en lugar de tener un carácter facilitador del mismo. Al pensar a la lectura universitaria sólo como envase portador de contenidos a aprender, y no como un contenido en sí mismo, se cae en el riesgo expuesto anteriormente de llegar a un carácter obstaculizador en la enseñanza. Los docentes muchas veces suponen que leer es encontrar en el texto la información que pareciera ofrecer. Sin embargo, desconocen que dicha información sólo está disponible y al alcance de quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos que los alumnos aún no han elaborado. (Carlino, 2005) Se exige entonces un modo de lectura propio de una cultura lectora disciplinar, que se da por sentada. El docente debe pensar a la lectura como un contenido a enseñar, incorporando a los módulos disciplinares específicos las formas particulares de encarar un texto en dicho marco disciplinar. Los estudiantes carecen de conocimientos específicos sobre los textos y las categorías de pensamiento de cada disciplina en la que se han empezado a formar. No saben cómo dialogar con lo que leen, qué preguntas hacerle al texto. Se debe considerar la importancia de hacer lugar en las clases a la lectura compartida, guiada por el docente. El profesor debe actuar de puente o nexo en las distancias que separa a los estudiantes de la compresión de los textos académicos. Jimena Dib argumenta que “(…) es importante acompañar la lectura de los textos con la reflexión acerca del contexto de producción del conocimiento (sus paradigmas, relación con otras teorías, momento en el que surge, etc.).” (2007, p. 63). En palabras de Carlino, “ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido” (2005, p. 25).

A su vez, continuando con las estrategias de la etapa activa del aprendizaje, cabe destacar la importancia de una puesta en común en clase de lo leído. Siguiendo el planteo realizado en el presente texto, esta puesta en común no debe ser de carácter replicativo, sino debe tener el fin de problematizar lo leído, reflexionar sobre ello en conjunto, comparar, sistematizar y valorar. El docente debe fomentar la construcción del pensamiento a partir de la lectura. La idea es que los alumnos puedan ir más allá del texto, e incorporen parámetros de acción cognitiva sobre la bibliografía que les sirva en la comunidad disciplinar en la cual se desarrollarán. María Teresa Serafini expone que “a través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.” (1991, p. 43), pero sin la reflexión se vuelve a la lectura automatizada y obligatoria presentada en párrafos anteriores de este ensayo.

El objetivo es formar lectores autónomos, que comienzan siendo dependientes de la instrucción docente, pero pueden ir apropiándose de los instrumentos para la comprensión lectora. Esto les posibilita insertarse dentro de la cultura disciplinar que eligieron. Es decir, apropiarse de las acciones cognitivas de un texto propio de una disciplina se traduce en apropiarse de los contenidos propios de dicho campo. El lector autónomo, por consecuencia, es un sabedor autónomo.

Referencias bibliográficas

Carlino, P. (2005) “Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura nueva.” en Congreso de promoción de la lectura y el libro. Buenos Aires: Fundación El Libro.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2006). “La escritura en la investigación” en Documentos de Trabajo. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Dib, J. (2007). “Cómo leer la dimensión argumentativa de los textos académicos” en El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Jackson, P. (1968). La vida en las aulas. España: Morata.

Serafini, M. T. (1991). Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Barcelona: Paidós.

Zabala Vidiella, A. (2010). La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona: Grao.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Didáctica a cargo de la profesora Karina Agadía en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: The reading should be presented as a universe of possibilities for training, as a critical incentive and thoughtful students. However, it is often shown relegated to instances of assessment and verification of knowledge.

It should be asked what tools the teachers have in their hands to give new meaning to read. I mean, what teaching strategies may favor the formative character of the act of reading?

To understand the possibilities of influence of the teaching of reading, it will be differentiated two stages, the pre-active stage and active one. In this essay I will present teaching strategies, planning both reading and its role in the space of a class, to encourage reading cognitive actions, and achieve introduce students to ways of reading typical of a specific academic field. It is established that the values and standards appropriate to the reading of a university disciplinary field required but not taught. The purpose of reading is to think not only as a means but as an end in itself, as a teaching content in higher education.

Keywords: educational - reading - knowledge - education - higher education - teaching.

Resumo: A leitura deveria ser apresentada como um universo de possibilidades de formação, como um incentivo do espírito crítico e reflexivo dos estudantes. No entanto, muitas vezes vê- se relegada a instâncias de avaliação e verificação de saberes.

Cabe então perguntar que ferramentas tem em suas mãos o professor para resignificar à leitura. Isto é, ¿que estratégias didáticas podem favorecer o caráter formativo da ação de ler?

Para compreender as possibilidades de influência da atividade docente sobre a leitura, se diferenciarão duas etapas, a etapa pré-ativa e a etapa ativa. No presente ensaio se apresentarão estratégias didáticas, tanto desde a planejamento da leitura como de seu papel no espaço de uma classe, para incentivar as ações cognitivas na leitura, e conseguir introduzir aos alunos a modos de ler próprios de um âmbito acadêmico específico.

Estabelece-se que os valores e normas adequados à leitura de um campo disciplinar universitário se exigem mas não se ensinam. O objetivo é pensar à leitura não só como médio, senão como um fim em si mesmo, como um conteúdo a ensinar dentro da educação superior.

Palavras chave: pedagogia – leitura – conhecimento – educação – educação universitária - didática.

(*) Sebastián Caro: Diseñador Gráfico (UP)


La lectura académica. Estrategias didácticas para el abordaje de la lectura en la universidad. fue publicado de la página 96 a página99 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

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