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Evaluación. Diferentes miradas a sus componentes.

Jevscek, Fabián [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

ISSN: 1668-1673

Año XVI, Vol. 25, Agosto 2015, Buenos Aires, Argentina | 230 páginas

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Resumen:

Sin ser habitual, afrontar el reclamo de una calificación mayor, de parte de un estudiante por su desempeño en alguna de las distintas etapas de evaluación, es un hecho por el que todo docente, en algún momento de su actividad profesional, ha pasado. Menos habitual aún es el caso inverso, cuando el resultado es superior al esperado por el estudiante. Es precisamente este hecho el eje central del presente trabajo, que despierta una serie de interrogantes acerca del origen de tal divergencia.

¿Será que el docente a cargo del examen no ha indagado en profundidad y sólo fue una cuestión de azar que preguntara lo que el estudiante sí sabía? ¿O tal vez, haya apreciado una actitud que sin haber sido explicitada como parte de los aprendizajes a ser incorporados, es un factor de relevancia para la calificación del estudiante? Surge entonces otro cuestionamiento: ¿qué es más importante: una respuesta precisa y correcta o la forma en la que a ella se llega? ¿Qué tan válida es esta dicotomía? ¿Se puede evaluar una sin la otra? ¿Qué tan presente tienen los estudiantes que tales aspectos son importantes en su desarrollo y en la evaluación que de su desempeño se hace?

Por otro lado, si la evaluación que el estudiante hace de su propia actuación no concuerda con la del docente, ¿de quién es el error de apreciación? ¿Del docente que indaga o del estudiante que no logra visualizar sus propios aprendizajes? ¿Es un error?

Palabras clave: evaluación – criterios de evaluación – competencias – aprendizaje – cultura educativa.

En primer lugar, corresponde decir que el lugar que la evaluación ha ocupado según las distintas visiones ha sido variado, y en ocasiones hasta controvertido, tal como menciona Litwin, quien describe estas variaciones como “tema central, periférico o de borde de la agenda” (2010, p.11). Según su visión, la evaluación -al igual que el currículo y las estrategias- no fueron consideradas como categorías centrales del debate didáctico, hecho que se fue modificando paulatinamente como resultado de una patología, mediante la cual la tarea docente se construyó alrededor de la función evaluadora, modificando el interés de los estudiantes quienes privilegian aprobar por encima de conocer, “en tanto se estudia para aprobar y no para aprender” (Litwin, 2010, p.12). En esa particular forma de encarar su propia tarea formativa se pueden hallar algunas de las motivaciones que inducen a los estudiantes al error en la valoración de sus aprendizajes.

En el mismo sentido se expresa Robinson (2013), para quien uno de los problemas que enfrenta la educación en general radica en que la cultura educativa dominante no se ha enfocado ni en enseñar ni o aprender, sino en evaluar. Su planteo se sustenta en la idea que la tarea del docente debe ser facilitar el aprendizaje, “la educación se trata del aprendizaje. Si no hay aprendizaje, no hay educación.” (Robinson, 2013, s. p.).

En otra dimensión de análisis, en la formación de profesionales no sólo es importante la cuestión literaria del conocimiento científico o las habilidades técnicas sino que se requieren el desarrollo y ejercitación de actitudes y potencialidades que conforman lo que comunmente se denomina, dentro del campo de la educación, como competencias. Al margen de las distintas concepciones que la definición de ésta admite, y a los efectos del presente trabajo, se define a las competencias como una serie de atributos que permiten el eficaz desempeño de una tarea profesional para la mejor resolución de una tarea específica del campo disciplinar. En este contexto, la mirada evaluadora del docente se posa sobre algo más que el contenido de la exposición, y asumiendo las características que Camilloni (2010) entiende por la evaluación formativa, toman mayor relevancia otras capacidades en donde “no se trata simplemente de ‘acertar’ el procedimiento o la respuesta correcta, sino de ejercer la práctica como un buen profesional” (Cappelletti, 2010, p.189).

Una tercera variable que influye en la divergencia entre docente y estudiante respecto de una determinada calificación radica, por un lado, en la complejidad de una tarea que depende de los objetivos prioritarios del docente (Camilloni, 2010); y por otro, se apoya en los diferentes criterios con los que cada una de ambas visiones interpreta los resultados expuestos en la evaluación. De tal modo que se vuelve insoslayable, tal como lo plantea Litwin “la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción” (2010, p. 31).

En la misma línea de pensamiento, Camilloni va más allá de esta idea y sugiere no sólo “informar a los alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar” (2010, p.162), sino que además deben ser “comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación” (2010, p. 162). De esta forma, mediante la participación activa de los estudiantes en la definición de estos criterios se estimula lo que Perrenoud llama la autorregulación, desde donde plantea que “cualquier acción educativa no puede sino estimular el autodesarrollo, el autoaprendizaje, la autoregulación de un sujeto” (2008, p.125).

Conclusiones

Está claro que las miradas desde donde docentes y estudiantes se posan sobre la evaluación se diferencian. En primer lugar, respecto de sus objetivos, mientras que para los docentes es una fuente de información a partir de la cual valorizan los aprendizajes en un determinado momento, desde el punto de vista de los estudiantes, en gran parte, apunta a la obtención de una calificación que les permite continuar el ciclo educativo, prestando más atención al valor cuantitativo de la nota que al cualitativo. Es en este punto donde incluir a los estudiantes en la determinación de los criterios con los cuales se mide su propio desempeño tiende a concientizarlos respecto del avance de los aprendizajes, en un intento, además, de elevar sus producciones.

Por otro lado es imprescindible que los estudiantes exploren de manera consciente todos aquellos otros aspectos del desarrollo profesional (actitudes, motivaciones, capacidades técnicas) que se requieren como complemento del conocimiento científico de su campo disciplinar.

La preponderancia de la evaluación distorsiona la percepción de los estudiantes respecto de los valores y objetivos de la etapa formativa.

Referencias bibliográficas

Camilloni, A. (2010). “La evaluación de trabajos elaborados en grupo”. En R. Anijovich [comp.], A. R. Camilloni, G. Cappelletti, J. Hoffmann, R. Katzkowicz, & L. Mottier López, La evaluación significativa (p. 208). Buenos Aires: Paidós. Cappelletti, G. (2010). “La evaluación por competencias”. En R. Anijovich [comp.], A. R. Camilloni, G. Cappelletti, J. Hoffmann, R. Katzkowicz, & L. Mottier López, La evaluación significativa (p. 208). Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (2010). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza”. En A. R. Camilloni, S. Celman, E. Litwin, & M. Palou de Maté, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (p. 176). Buenos Aires: Paidós.

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue.
Robinson, K. (2013). How to escape education’s death valley [video online]. Disponible en: http:// www.ted.com/talks/ken_robinson_how_to_escape_ education_s_death_valley.html

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: Without being usual address the demand for a higher grade of any student for their performance in any of the various stages of evaluation, it is an act for which all teachers, at some point in his career, has passed. Less common still is the opposite case, when the result is higher than expected by the student. It is precisely this fact central to the present work, which raises a number of questions about the origin of this divergence. Does not the teacher in charge of the examination have investigated in depth and it was only a matter of chance that the student asked what he knew? Or perhaps, an attitude that has appreciated without any explanation as part of learning to be incorporated is a relevant factor for the student’s grade? This raises another question: what is more important: accurate and correct answer or the way in which it is reached? How valid is this dichotomy? Can assess one without the other? How prevalent are the students that such issues are important in development and in the evaluation of their performance? On the other hand, if the student evaluation of their own performance does not match the teacher, whose is the error of judgment? The teacher who investigates or student who cannot see their own learning, is it a mistake?

Keywords: evaluation - evaluation criteria - skills - learning - culture education

Resumo: Sem ser habitual, enfrentar o reclamo de uma qualificação maior, de parte de um estudante por seu desempenho em alguma das diferentes etapas de avaliação, é um fato pelo que todo professor, em algum momento de sua atividade profissional, tem passado. Menos habitual ainda é o caso inverso, quando o resultado é superior ao esperado pelo estudante. É precisamente este fato o eixo central do presente trabalho, que acorda uma série de interrogantes a respeito da origem de tal divergência. ¿Será que o professor a cargo do exame não tem indagado em profundidade e só foi uma questão de casualidade que perguntasse o que o estudante sim sabia? ¿Ou talvez, tenha apreciado uma atitude que sem ter sido explicitada como parte de os aprendizagens a ser incorporados, é um fator de relevância para a qualificação do estudante? Surge então outro questionamento: ¿que é mais importante: uma resposta precisa e correta ou a forma na que a ela se chega? ¿Que tão válida é esta dicotomía? ¿Pode ser avaliado uma sem a outra? ¿Que tão presente têm os estudantes que tais aspectos são importantes em seu desenvolvimento e na avaliação que de seu desempenho se faz? Por outro lado, se a avaliação que o estudante faz de sua própria atuação não concorda com a do professor, ¿de quem é o erro de apreciação? ¿Do docente que indaga ou do estudante que não consegue visualizar suas próprias aprendizagens? ¿É um erro?

Palavras chave: Avaliação – Critérios de avaliação – Concorrências – Aprendizagem – Cultura educativa.

(*) Fabián Jevscek: Desarrollador Multimedia. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Multimedia de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Evaluación. Diferentes miradas a sus componentes. fue publicado de la página 117 a página118 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

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