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Projetos de trabalho: experiências e vivências artísticas na formação de professores

de Oliveira, Valdemir

Actas de Diseño Nº19

Actas de Diseño Nº19

ISSN: 1850-2032

X Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” VI Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Año X, Vol. 19, Julio 2015, Buenos Aires, Argentina | 256 páginas

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Aprender com arte: quando a teoria ganha o

palco

Ao propormos reflexões e ainda experiências práticas noâmbito da arte em articulação com o contexto educacional,percebemos que muito ainda há que se desmistificare fundamentar para que possamos dar legitimidade econfiabilidade a esse processo.Abordando as considerações atuais sobre cultura, numsentido concreto como conjunto de valores, crenças esignificações que nossos alunos utilizam para dar sentidoao mundo em que vivem (Hernández, 2000), salientamosas relações dos sujeitos neste meio de produção cultural–espaço escolar– em suas dimensões sócio-culturaise apoiados em uma visão deste mesmo sujeito comoportador de uma historicidade e singularidade, capaz,portanto de resignificar suas vivências/experiênciascognitivas “produzindo” novas (ao menos para ele),compreensões do conhecimento, caracterizando umaatividade, um trabalho.Assim, não tratamos o conhecimento, na perspectiva doâmbito escolar, como um conjunto de saberes determinados,já definidos, sem, no entanto negar todo o conhecimentohumano acumulado ao longo do desenvolvimentoda espécie humana, mas um “processo contínuo”, sendoesta a condição primordial, que tende a ser constituídaa cada nova interação deste com os sujeitos, conferindoao docente a condição de alguém que, com seu trabalho,se relaciona com o mundo.Para uma melhor compreensão de nossos apontamentos,entenda-se esta continuidade atribuída ao processo comouma atividade que se dá de maneira personalizada e destemodo, não pressupõe uma forma linear de desenvolvimento,mas encontra-se ligada ao espaço-tempo em queas necessidades de cada sujeito (relação sujeito-mundo)lhe impulsionam a novas experiências cognitivas.Isoladas no enfoque “docência” e esta como trabalho,que tem suas possibilidades e limites delineados pelosfatores já citados, econômicos, sociais, políticos e outros.Em uma explanação simplificada, equivaleria dizer queos trabalhadores da escola podem contribuir, simultaneamente,tanto para o avanço da ciência quanto paraa construção de consensos. Cabe a escola desenvolvercompetências que viabilizem a qualificação de seuspróprios trabalhadores e futuros trabalhadores.A discussão encaminha-se para a constatação de que aatividade profissional dos professores está intrinsecamenteligada aos sistemas próprios de cada ambiente detrabalho em suas múltiplas fases, já mencionadas.Sustentados em Hernández (2000) quando diz que o serhumano se expressa modificando o meio ambiente pormeio de artifícios, que vem a ser seu meio de expressão,constituindo a cultura.Ao pensarmos sob este sentido, poderíamos deduzir queestes “artifícios” são na verdade o trabalho realizado porcada um de nós ao longo de nossas vidas e que tendea adequarem-se, em parte, as necessidades do espaçotempoem que estamos inseridos.Perguntarmos sobre o papel do trabalho dos professoresquanto a sua significação na construção da sociedade, deliberaríamossobre esta, fazendo referência ao fato de queos trabalhadores de forma geral, em sua ampla maioriafizeram uso dos serviços prestados por professores emalguma fase de suas vidas.Qual seria o meio, artifício que nós, enquanto educadores,utilizamos para a interpretação-trabalho na e da realidadecom a qual estamos comprometidos?A resposta inicial, em nosso entendimento, recai em umaconcepção que aponta o mundo como um universo demúltiplas possibilidades, ou seja, tende a ajustarem-se assingularidades e subjetividades (competências) de tantosquantos forem os sujeitos envolvidos.O trabalho do professor envolve a capacidade de otimizaçãode seus conhecimentos frente ao multiculturalismo/interculturalismo com que se depara no âmbito educacionale o envolvimento dele com os saberes acumulados e acapacidade de estabelecer relações com suas expectativasou necessidades na elaboração do “produto” desejado.A racionalidade consciente nunca se desliga das atividadescriadoras (produtivas), sendo um fator fundamentalde elaboração. Retirá-la do processo de criação seriaretirar uma das dimensões humanas: à vontade.A pesquisa em Arte, por vezes, parece carecer de legitimaçãoou legitimidade no meio acadêmico. Muito embora tenhamosavançado consideravelmente nas últimas décadas,graças a alguns pesquisadores brasileiros e internacionais,vale ressaltar as constantes contribuições de Ana Mae Barbosa,Analice Dutra Pillar e tantos outros que ao longo dosúltimos anos vêm socializando seus estudos e fomentandonovas investigações, sob uma ótima científica. Ainda éfrágil o entendimento das questões presentes em projetosde pesquisa relacionados a arte, os quais apresentam-setímidos frente os demais trabalhos relacionados as áreas“tradicionais” do conhecimento humano.Ainda que a Arte sempre tivesse estado presente na vidados homens, desde os tempos mais remotos de nossahistória na terra, percebe-se que salvo algumas exceções,não temos uma notoriedade como pesquisadoresde nossos temas.Poderíamos considerar esses aspectos relacionando-os aforma como entendemos e pensamos sobre a proposiçãode pesquisa em arte. Em um primeiro momento deve-sereconhecer que todo artista é, em síntese, um pesquisador,seja de sua técnica, de sua temática, de sua paleta de coresou outro fator determinante em seu trabalho. Mas o quenos referimos neste momento é a “sistematização” destesconhecimentos ou ainda os processos de investigação dosmesmos, seus modos de produção e organização.Hoje temos uma vertente consolidando-se no meio daspesquisas em arte e educação, relacionada a proposiçãode Projetos. Já desde as bases da Pedagogia de Projetos,encontramos desdobramentos que vem encontrandoespaço entre as discussões sobre o tema.Mais recentemente no Brasil encontramos uma simpatiacom os trabalhos do Professor Fernando Hernández e suaproposição dos Projetos de Trabalho.No entanto, a referencia a “projetos” tende a ser banalizada,concentrando-se ai um ponto de discussão: porvezes os projetos podem estar relacionados a Arte semserem sobre Arte ou ainda, serem adaptações grotescasapropriando-se do termo e em nada portarem as especificidadesda área (Arte).Um ponto a ser mencionado nesse momento refere-se aessa característica da Arte, ser permeada de especificidades,as quais a tornam suscetível a variadas interpretaçõespor parte daqueles que se dedicam a seus assuntos.Ao relacionarmos essas colocações e demais variaçõesadvindas do contexto educacional, temos uma gama devariáveis a serem consideradas no momento de proposiçõesinvestigativas sobre a articulação entre ambas.Ponderando sobre a transitoriedade do terreno artístico,pensamos então na inter-relação deste com a educação ea necessidade permanente de re-construção de seus processosde interação. Isto porque ambos estão sujeitos àsvariações sócio-culturais de seu tempo, entendidos comoprocessos constituídos historicamente. Entenda-se quenão estamos apontando para movimentos de superaçãoou sucessão, “novo”, fatores já discutidos por diversosautores e que neste momento não constituem foco dereflexão, mas sim na compreensão e apropriação dessesconhecimentos e saberes historicamente constituídosa fim de que possam subsidiar as práticas, métodos epropostas de pesquisa em arte.Isto se faz relevante, considerando que por vezes nosdeparamos com proposições de pesquisas que negligenciamprocedimentos, bem como subvertem fundamentosbásicos na tentativa incontida de “satisfação estética” dopesquisador.O processo de criação artística e a pesquisa sobre esseprocesso são de naturezas distintas, embora ambos envolvemum grau de “criação” um é desprovido de “regras”pré-estabelecidas e o outro, ainda que diferente, portadorde um grau de adaptabilidade a área, tem orientaçõesbásicas quanto a sua aplicabilidade e confiabilidadepara comprovação ou averiguação de seus temas. Ao nosreferirmos a pesquisa em arte no contexto acadêmico,reconhecemos que os projetos de pesquisa, mesmo que inconscientemente,são concebidos como projetos estéticosdo pesquisador, portanto carregados de personalizaçõesque lhe são próprias, as quais nomeamos como estéticastransfiguradas.Estas transfigurações estariam no sentido de que vinculadosa academia e por exigências institucionais necessitamtraduzir em seu contexto o que originalmente pensou ousentiu em códigos pessoais, ainda que palavras, mas designificados e articulações próprias. Não havendo umacompreensão destas questões incorremos na fragilidadedos pesquisadores-artistas contemporâneos.Na intrincada rede de articulações da contemporaneidade,a capacidade de tornar-se tangível (frente realidadesvirtualizadas), parece ser uma das condições delegitimação deste pesquisador-artista. Para tanto, nãosó o domínio de códigos estéticos são suficientes parasua sobrevivência no contexto acadêmico como tambéma familiaridade com os procedimentos e técnicasda pesquisa científica e ainda uma terceira condição: oentrecruzamento dos dois universos.Este hibridismo, e seu entendimento nos conduz a outrapercepção sobre procedimentos, métodos e objetivos deestudo na pesquisa institucionalizada no campo da Arte.O olhar em questão é do sujeito que estando ou fazendoparte do contexto Arte, escolhe a si mesmo como objetode estudo, um olhar de dentro para o entorno ou viceversa. Essa necessidade é frequente entre pesquisadores,caracterizada por uma necessidade de tocar a realidade,trazer a materialidade o que não podemos de outra formadar a conhecer. Esse processo de auto-identificação coma pesquisa assemelha-se ao processo de criação da obraartística que, sob certo ponto de vista, envolve a mesmanatureza de pensamento.

Estéticas transfiguradas

Ao analisarmos uma boa quantidade de propostas parao ensino de arte, podemos perceber que igualmente emum grande número, o que deveria ser uma proposta ouprojeto de arte e educação não o é. As razões pelas quaisisso acontece são de diversas naturezas. Para efeito decompreensão mencionamos uma situação específica:a deficiência relacionada às implicações de propostaspedagógicas dos professores de arte considerando seuposicionamento enquanto pesquisadores de suas práxis,ou ainda seus processos de educação continuada relativoa consideração das especificidades do universo artístico- propostas estéticas.Entende-se, nesse sentido, que o posicionamento doprofessor frente seu campo de atuação ou área do conhecimento–Arte– traz implicações diretas em sua abordagemdidático-metodológica na escola. Podemos ainda apontaralgumas delimitações, ainda não bem esclarecidas, masque neste momento podem nos ajudar a adentrar nocampo da reflexão proposta: professor de arte; professorartista e artista professor.Essas três proposições são aqui entendidas segundo umaarticulação proposta a partir de pesquisas anterioresrelativas aos processos de formação em Arte (Oliveira,2004), e podem ser descritas conforme indicações abaixo:

• Professor de arte: considera-se aquele que teve suaformação pedagógica em curso de licenciatura em arte,cujas grades não contemplam necessariamente processosindividuais de pesquisa plástica (independente da área–música, dança, teatro e artes visuais), soma-se a estestodos aqueles professores que possuem a disciplina emsuas cargas horárias de trabalho sem, no entanto, possuíremuma formação específica em arte, caracterizando oquadro presente na realidade educacional brasileira dedesrespeito a formação profissional ou reconhecimentodo “trabalho” dos professores.• Professor artista: referente aos docentes portadores deformação específica em arte e que mantém uma atividadede pesquisa individual ou coletiva paralelamente asua atuação profissional no contexto da escola –projetosestéticos pessoais. Ainda que professores com outrasformações também possam vir a ter suas pesquisas artísticas,preferimos aloca-los na nomenclatura anterior,entendendo que estamos nos referindo ao contexto formalde ensino e, portanto fundamentado em uma organizaçãoestrutural formativa - acadêmica. Garantindo a todos osprofessores com formação específica –ao menos nesse texto–um reconhecimento sobre sua área de conhecimento.• Artista professor: relaciona-se aos indivíduos que, antesdo seu processo de constituição formal como professorde Arte –graduação e posteriores, já desenvolve e atuaartisticamente no cenário cultural onde está inserido,tendo sua orientação para o âmbito educacional em umestágio posterior a sua iniciação no mundo da Arte.

Não buscamos concordância com tal proposição, sendoesta uma entre tantas outras possibilidades de entendimentodas facetas dos professores de arte ou como queiramoschamá-los. Recorremos a essa forma de organizaçãodo pensamento, apoiados em observações e investigaçõesacerca da atuação de diferentes profissionais e a relaçãodesta com sua formação e envolvimento com o campoartístico.Desta forma, não apresentamos uma escala de valor, buscandouma diferenciação, organizando conceitos, experiênciase entendimentos, a fim de delimitar os campos deinvestigação, tal qual o artista separa as tintas para depoismistura-las criando novos tons e matizes. Partindo dessabase, vislumbramos a relação possível entre práticas pedagógicasem arte consideradas eficazes enquanto arte,uma vez que parece pertinente que aquele que vivenciaprocessos criativos e desenvolve seus projetos estéticosporta uma gama de possibilidades e procedimentos relativosa concepção, apreciação e contextualização da arte.Com isso, não desconsideramos a capacidade e competênciados demais professores, mas apontamos uma forma dever o contexto da arte na educação na tentativa de apontarcaminhos e possibilidades para o desenvolvimento eassunção da arte neste universo.Para encaminharmos um “início de reflexão”, na ideia deque estas linhas foram apenas provocativas, consideramosque repensar os espaços de articulação e veiculaçãodos discursos sobre arte, deve ou deveria considerarquestões referentes a identidade da referida área. Mesmonos discurso sobre arte, caberia a preservação doque é essencialmente artístico, envolvendo o fazer, aprodução, o produzido. Destituir o discurso artístico deseu referencial –objeto ou outro modo de representação- comunicação– restringe a fala a apenas à condição dediscurso e não outra coisa.Questionar, considerar e propor alternativas de articulaçãodas expressões não verbais sem aprofundamento dotema, talvez reforce a ênfase tão defendida pelos autores,quanto à necessidade de articulação da arte com a realidadedo aluno, da escola, o investimento na criatividade, naconstrução e mediação do conhecimento, na perspectivade que arte se ensina com arte.Caberia perguntar qual nosso papel como partícipesdesse processo reflexivo sobre arte na educação, e senossa perspectiva está para ativa ou amorfa e unilateral.Há muito se vem defendendo a arte como mediadorado processo de ensino aprendizagem, mas sem, no entantoentendermos o que ela é por si só. A partir destacompreensão podemos começar a pensar em possíveisarticulações, fora isso não estaremos ensinando nada,pois a arte só é educativa enquanto arte.Consideramos aqui que para que isso se torne materialidadepresente é preciso que nós, professores, tenhamosa habilidade de ensinar convertida em competênciaartística e, portanto estética.Conforme Azevedo (1995) para os desejosos de transformaçõesno contexto educativo faz-se necessáriocompreender/sentir a construção da metáfora, uma vezque esta pode ajudar a inaugurar novos olhares sensíveisque possibilitem tentar organizar a Escola de uma formadiferente, na qual a grande aventura de conhecer, buscara emancipação do gosto/traço, do poético/dramático doser humano faça parte do cotidiano.Uma vez sugerida esta necessidade –de compreender/sentir a construção da metáfora– o que temos são maisquestionamentos e incertezas do que apontamentosseguros e certezas consolidadas. Tudo isso porque se aarte ainda hoje, em um contexto de grandes conquistase avanços nunca antes imaginados para a humanidade,abarca uma dimensão de repúdio e negação, também nãoé desconhecida a dificuldade encontrada em localizá-lae pontuá-la no contexto educacional, demonstrando quesomos poucos a defendê-la e talvez entender e argumentarsobre seu sentido e necessidade (Read, 2005). Assustadoramentesurge a questão: quem são os professores queconduzem a arte, nos milhares de estabelecimentos deensino pelo país, dos públicos aos privados?Salvo algumas dezenas de casos, sabemos que não sãopessoas portadoras de uma especificidade –acadêmica oude opção– mas professores instituídos arbitrariamente porpessoas que entendem o processo ainda menos do queestes,julgando ser possível a qualquer um representá-la,ou lá estão por uma falta de outra opção.Mesmo que solidários às causas da educação e compreendendoa complexidade e precariedade do sistema deensino como um todo (principalmente na rede pública),relembramos os pressupostos da formação docente,fundamentada em teorias (pedagogias) que falam de umaqualidade, ética e comprometimento com as causas daeducação e ainda nas competências e saberes da docência(Gauthier et al. 1998). Esta relação entre o sujeito que“ensina” e o que sabe sobre o que pretende “ensinar” –oprofessor– engendra o outro indivíduo, complementar doprocesso –o discente. Caracteriza-se ai, o núcleo de todasas nossas reflexões e angústias: o processo de ensino eaprendizagem.Azevedo (1995) argumenta que é no ato de conhecer quese estabelece dialeticamente uma relação entre os processossensíveis/emocionais e sociais com os processossensíveis/cognitivos.A interpretação desta colocação indica o território daestética. Para Duarte Jr. (2002, p. 17): “A questão da educaçãogira sempre em torno da criação e da criatividade:ao aprender, estamos criando um esquema de significadosque permite interpretar nossa situação e desenvolvernossa ação numa direção certa”.Mudam os padrões que agem e reagem em conformidadecom os tempos, culturas e meios, mas mantêm-se essascorrespondências com o ato criador. Embora mudem ostempos estará envolta a arte em suas próprias questões eportamos a condição de mediá-las.Ainda que se diga em discursos uníssonos que o objetivoda arte na educação seja o desenvolvimento da sensibilidade,podemos mesmo concordar, mas na compreensãode “sensibilidade como um conjunto de funções orgânicasque buscam a inteligibilidade, o prazer, a sensualidade(...) respondendo ‘as condições da pós-modernidade”(Barbosa, 2005, p. 99).Num ímpeto de arrogância ousamos dizer que praticamentetudo que teorizamos em educação encontraremosuma correspondência materializada na arte, mas do contrário,nem tudo que “podemos” em arte está ou estevecompreendido –ainda que teoricamente, talvez pelo fatode que arte se desenvolve em espaços de credibilidade,com quem acredita nela e seu aprendizado só pode seratingido mediante ela mesma e nada mais, onde “a arteé educativa enquanto arte, mas não enquanto arte educativa,porque, neste caso, ela é nada e o nada não podeeducar” (Gramsci apud Nunes, 2004, p. 214).Compreendemos que estamos em consonância com nossosentimento interior, criando espaços para o discurso denossas coisas sensíveis, dando formas e cores às linhas/esboços de pensamentos que pensam e fazem arte peloseu viés mais autêntico: o da própria arte.Antes arte do que tarde.

Referências Bibliográficas

Azevedo, F. A. G. (1995). Sobre a Dramaticidade no Ensino de Arte:em busca de um currículo reconsrutivista. In: Som Gesto Formae Cor: dimensões da arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/ARTE.Barbosa, A. M. (Org.) (2005) Arte/Educação Contemporânea: consonânciasinternacionais. São Paulo: Cortez.Duarte, Jr. João Francisco (2002). Fundamentos Estéticos da Educação.(7ed). São Paulo: Papirus.Gauthier, C. et al. (1998). Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisascontemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí.Hernández, F. (2000). Cultura Visual, Mudança Educativa e Projetode Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas.Nunes, A. L. R. (2005). Trabalho, Arte e Educação: formação humanae prática pedagógica. Santa Maria: UFSM.Oliveira, V. (2004). Projetos de Trabalho: Experiências e vivênciasartísticas na formação de professores. Santa Maria: UFFM. Dissertação(Mestrado em Educação), Centro de Educação, UniversidadeFederal de Santa Maria, 2004.Read, H. (2005). O Sentido da Arte. (9ed). São Paulo: Ibrasa.

Abstract:

In this paper we propose to articulate reflections arisingbefore, during and after the completion of the investigation of theMaster (UFSM / RS) who searched the approximation of the WorkProjects possibilities (Fernando Hernandez) versus the training offuture teachers in terms of the specificities and coverage of art in itsinterface in the educational context. From this research countlessdevelopments were made, making the process lived and (re) signifyingthe point of raising countless reflections and present possibilitiesfor review, still serving as a basis for further research in differentcontexts, but on the basis of considerations once on the relationshipbetween art and the world of knowledge. Given that the experiencesare based on experiences constant cycle of creation and recreation ofthe world in its meaning and significance.

Key words:

Projects - Education - Teachers - Art - Master.

Resumen:

En este texto nos proponemos articular las reflexionessurgidas antes, durante y después de la realización de la investigaciónde la Maestría (UFSM/RS) que buscó en la aproximación de losProyectos de Trabajo (Fernando Hernández) posibilidades frente ala formación de futuros profesores, en cuanto a las especificidades ycoberturas del arte en su interface en el contexto educativo. A partir deesta investigación se hicieron innumerables desarrollos, convirtiendoel proceso vivido y (re)significando al punto de suscitar incontablesreflexiones y presentar posibilidades de revisión, sirviendo aúnhoy de base para otras investigaciones en diferentes contextos, peroteniendo como base las consideraciones de antaño sobre la relaciónentre el arte, y el mundo del conocimiento. Teniendo en cuenta quelas experiencias se basan en las vivencias ciclo constante de creacióny recreación del mundo en su sentido y significado.

Palabras clave

: Proyectos - Formación - Docentes - Arte - Maestría.

(*) Valdemir de Oliveira. Mestre em Educação (UFSM/RS); Professore Coordenador de Qualidade Ensino da Escola Normal Superior daUniversidade do Estado do Amazonas; Diretor Artístico do Corpo deArte Contemporânea; Membro do GEPAEC - UFSM.


Projetos de trabalho: experiências e vivências artísticas na formação de professores fue publicado de la página 156 a página160 en Actas de Diseño Nº19

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