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Pensamiento Proyectual en las conversaciones asíncronas del Taller de Diseño: estudio piloto

Hamuy Pinto, Eduardo

Actas de Diseño Nº19

Actas de Diseño Nº19

ISSN: 1850-2032

X Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” VI Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Año X, Vol. 19, Julio 2015, Buenos Aires, Argentina | 256 páginas

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Introducción

La didáctica en las carreras de Diseño Gráfico o DiseñoIndustrial en América Latina, hace extenso uso de unaserie recursos Web como parte del proceso de generaciónde las competencias fundamentales para diseñar.Muchas veces de modo institucional se provee de unLMS (Learning Management System) o un CMS (ContentManagemet System). Otras, como una solución particulardocentes y/o estudiantes del curso levantan una de estasplataformas u otras soluciones similares. Notables son laincorporación de las redes sociales al taller (Soza, Serres& Hamuy, 2008), muchas veces producto de la iniciativade los estudiantes pero no siempre con la mayor claridadde su modo de integración curricular por parte de losdocentes. Si bien hay muchas de estas iniciativas, en laliteratura aun ha sido poco sistematizada. Los diferentesdispositivos tecnológicos, típicamente proveen de recursosde publicación de información, como repositoriosde archivos y artículos, que suelen implicar un discursomultimodal (texto, imágenes, videos, etc.) muy propio dela forma de “conversar” en nuestras disciplinas. Tambiénincluyen las prestaciones de comunicación (como foros,blogs, muros o chats).Sin embargo, a la didáctica que utiliza estas formas deTIC (Tecnología de Información y Comunicación) aun sele asigna un rol periférico. Es decir, ciertamente que seusan, como masivamente se usan las tecnologías en lavida cotidiana, sin embargo no se discierne con suficienteconsciencia las prestaciones y oportunidades específicasque ofrecen los diferentes recursos, las metodologíasespecíficas y más apropiadas que pueden apoyar unadidáctica proyectual más efectiva, que no sea solo hacerdigitalmente lo mismo que ya hacíamos de modo análogo.Hay evidencias que indican que su uso en esta disciplinaa nivel universitario (como en muchas otras por cierto) espredominantemente para fines de información y sus usoscomo medios de interacción comunicativa, que propicienun aprendizaje activo, son secundarios (Hamuy, 2005;Hamuy & Galaz, 2010; Hamuy & Zorzano, 2008; Hamuy,Zorzano, & Perelli, 2008). Las TIC como su nombre loindica son recursos de información y comunicación,pero como educadores, debemos convertirlas en TAC(Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento). Portanto, se requiere comprender mejor el papel de las TICen la didáctica proyectual y su habilidad para potenciarlos aprendizajes y la cognición en el diseño.El taller es la asignatura núcleo que se propone formarprofesionales reflexivos a través de la enseñanza basadaen problemas y proyectos. Una de sus orientacionespredominantes ha sido recrear en el aula la prácticaprofesional y enfatizar el saberhacer o razonamientopráctico (Oxman, 2001; Schön, 1992). Esta orientaciónes resultado de una decisión antojadiza –o errada per se–pues un problema de diseño, por su orientación al futuro(proyecta lo que no existe) y a la subjetividad (en términosde la complejidad del sujeto y los factores humanos),es heurístico (no se enseña, ni resuelve por medio derecetas). Más bien está orientado a soluciones posibles,al razonamiento práctico y a la acción (Bousbaci, 2008;Schön, 1992). Es por esto que la complejidad de enseñar aresolver los problemas de diseño reside en la práctica delos profesionales del diseño de negociar sus decisionesen base a cosmovisiones, valores, riesgos y subjetividades.Los diseñadores se encargan de resolver –de unamanera, en ciertos sentidos individualista– problemasque al tener consecuencias sobre los demás, tienen unarelevancia social (Oak, 2011).No obstante, una de las consecuencias de este enfoque,ha sido que la enseñanza del diseño ha tendido más biena equiparar los productos del hacer con los aprendizajesy descuidado las propiedades y procesos cognitivos quese dan durante los aprendizajes del diseño (Eastman,McCracken & Newstetter, 2001; Oak, 2011; Oxman, 2001,2004, 2006). Es decir, creemos que se hace necesario desarrollarmás en la enseñanza del diseño, metodologíasque permitan propiciar, estimular, monitorear, orientary evaluar los procesos de construcción del pensamientoproyectual en los estudiantes de taller. Si bien reconocemosque muchos docentes emprenden estos desafíos,suelen hacerlo de modo –o a un nivel– más bien intuitivo.Es por eso que cuando focalizamos nuestra mirada en losrecursos Web de comunicación queremos hacerlo desdeuna preocupación que vaya mucho más allá de los aspectostecnológicos y por eso nos surge la siguiente pregunta.¿De qué modo se evidencian procesos de construcción deconocimiento proyectual en las conversaciones asíncronasque se dan en los entornos virtuales de aprendizajeque utilizan los talleres?Este es el eje que guía nuestra investigación doctoral en elprograma de Educación y TIC de la Universitat Oberta deCatalunya. Como académico del Departamento de Diseñode la Universidad de Chile, hemos elegido responderla pregunta de investigación a través de un estudio decasos de talleres proyectuales en las carreras de Diseño yde Arquitectura. Durante el 2012 realizamos un estudiopiloto en un curso de taller de una secuencia didácticaa estudiar, que implicó el uso de ALN (AsynchronousLearning Networks) a través del uso foros durante unaactividad. De ese modo pudimos dimensionar “en terreno”la complejidad de la gestión y volumen de datos arecolectar y analizar, para posteriormente. Luego de losajustes metodológicos que la intervención piloto generó,escalaremos esta experiencia a un número mayor detalleres durante el 2013.

Interacción y cognición

El modelo conceptual de Community of Inquiry (CoI)(Garrison & Anderson, 2005; Garrison, Anderson &Archer, 2010) nos ha servido para esta exploración. LaCoI considera los constructos Presencia Docente (PD),Presencia Cognitiva (PC) y Presencia Social (PS) comolas dimensiones que se manifiestan en los procesos deinteracción que se dan en la enseñanza aprendizaje enla virtualidad. En los ámbitos de la investigación de laeducación a distancia con TIC el modelo de la CoI es unode los más influyentes, ya ha transcurrido una décadadesde que se formulara originalmente y el debate sigueactivo respecto a su coherencia interna, a su validez enel mundo real, a sus alcances y a las metodologías apropiadaspara su estudio.Detengámonos un momento en estas tres dimensionescentrales del modelo: PC, PS y PD. Los autores entiendenla PC como el grado en que los estudiantes son capaces depromover el análisis, la construcción y la confirmacióndel significado y de la comprensión mediante la reflexióny el discurso. La PS es la capacidad de los estudiantes enuna comunidad de indagación de proyectar su identidadsocial y emocional en la virtualidad. Y la PD, es ademásde las acciones de enseñanza, el diseño y organizaciónde esta experiencia y su función como facilitador deldiscurso. Contrariamente a los vaticinios de que el docentepodría ser reemplazado por un sistema informáticoo que este debiera ser ahora solo un consultor para losestudiantes (empoderados por las TIC y que gestionansu autoaprendizaje), Garrison y Anderson señalan queel docente tiene un rol protagónico en la planificación,orientación o lo que algunos autores llaman el “ajuste dela ayuda”. No obstante, en el contexto de una Comunidadde Indagación, la presencia docente es distribuida, esdecir a veces los mismos estudiantes pueden jugar el roldocente entre pares.La PC se compone de subdimensiones que correspondena fases de la resolución de problemas: un evento gatillador,la exploración, la integración y la resolución. Delas diversas clasificaciones de los procesos cognitivosen un proyecto de diseño (Bousbaci, 2008; Montellano,1999; Oxman, 2001) reconocemos referencia a tres fasesesenciales del proceso proyectual: Representación delproblema; Generación de la solución; y Evaluación dela solución. Esta investigación enriquecería el análisisde la PC en un dominio de conocimiento específico noestudiado aun desde la CoI: el diseño. Diseñar implicaprocesos cognitivos propios, como por ejemplo la representaciónvisual en complemento al discurso escrito. LaCoI se ha estudiado en la comunicación escrita. Son excepcioneslos estudios que abordan otros formatos como:la narración audiovisual de Lowenthal y Dunlap (2010)donde examinaron solo la presencia social; o el estudiode entorno virtual 3D (Burgess, Slate, Rojas-LeBouef &LaPrairie, 2010) que parece no haberse detenido en lasparticularidades de los códigos de la comunicación noescrita. Por otra parte, la investigación de la relación de laPC y la PD tienen un potencial de aplicación en la investigaciónde la cognición en el diseño, otra línea teórica queha mostrado gran actividad en la última década a partirdel trabajo seminal que editaron Newstetter, Eastman yMcCracken (2001). Diseño y cognición guarda estrecharelación con la dupla de la PC en la CoI y la enseñanzabasada en problemas –otra línea de investigación educativa–(Shea & Bidjerano, 2010).En nuestro caso de estudio nos focalizamos en identificary analizar las formas que tomó la PD y la PC en lasinteracciones asíncronas de participantes en un espaciovirtual. Para analizar el discurso multimodal nos apoyamosen la perspectiva comunicacional que ofrece laMedia Richness Theory (MRT) propuesta por Daft yLengel (1986). La riqueza de información de un medio,se define como su capacidad para generar comprensióndentro de un intervalo de tiempo. Un medio de comunicaciónque además de entregar datos, puede superar losdiferentes marcos de referencia de emisor y receptor oaclarar cuestiones ambiguas para generar comprensiónde manera oportuna, es considerado rico.Nuestra investigación se enmarca en el paradigma interpretativoconstructivista, que considera la realidadsocial del aula como de una naturaleza particular yasume la complejidad de comprender los significadosen los contextos de las personas que los producen eintercambian. Este enfoque metodológico también se haaplicado en otros estudios que buscan comprender lasinteracciones y la cognición en diseño en contextos deenseñanza o práctica del diseño (Bucciarelli, 2001; Oak,2011; Schön, 1992).

Actividad: el material & su sombra como

objeto de diseño

El caso piloto consistió en una actividad breve de naturalezaheurística en el taller de la profesora LornaLares, de primer año de Diseño, FAU / Universidad deChile (Hamuy, Lares & Mayordomo; 2012). Se concibióla actividad de modo tal que el uso de las TIC contribuyeraun valor añadido. Su resolución debía comportarla convergencia de sistemas de representación escrita eicónica, combinación que no ha sido abordada en otrosestudios adscritos a la CoI (Swan & Ice, 2010). Ademásdebía incorporar la observación como una capacidad quenos permite construir conocimiento a través de la exploración,convertir el propio conocimiento en cosas pormedio de los recursos materiales y humanos, y ademásdesarrollar la capacidad de reconocer potencialidadesdel contexto observado y como un modo de comenzar adesarrollar habilidades para innovar.Esto se concretó en la unidad temática de introduccióna la materialidad, que plantea iniciar a los estudiantesen las propiedades, posibilidades y particularidades queofrecen los materiales y las técnicas para trabajarlos. Poruna parte, se trataba de explorar el uso de materialespara descubrir propiedades y cualidades sin limitarsea la instrucción, teórica o normativa. Por otra parte, seintencionó un aprendizaje sobre una variable morfológicainusual. En occidente siempre se habla de la luz perono de la sombra (Tanizaki, 1994), la sombra se reconoceusualmente solo como un resultado –o más bien unasecuela– de otras cosas y no como una variable en simisma que se busca y se puede controlar en el proceso deconstruir la forma. Las propiedades físicas del material sesuelen entender como concretas y tangibles, se trabajandirectamente con ellas, se les puede tocar, manejar y deese modo configurar. En cambio, la sombra es intangible,si bien se la puede conformar. La morfología de la sombraconcebida de este modo, ya no es solo el efecto circunstancial,puede ser construida, modificada y moldeadacon un propósito.Por último, este ejercicio fue un trabajo colaborativo, quepretendía desarrollar en ellos capacidad para trabajar enequipo y potenciar el conocimiento compartido. Esta esuna habilidad de las llamadas competencias blandas delsiglo XXI, que si bien se asume los estudiantes conocen,sin embargo rara vez se les instruye explícitamente en ella.Por tanto, los objetivos del ejercicio que se les fijaron alos estudiantes fueron: observar, explorar y experimentaren el hacer, las cualidades morfológicas tangibles eintangibles de las sombras en relación a las propiedadesde los materiales, como medio para la construcción de laforma. Asimismo, debían ejercitar sus habilidades pararealizar trabajo en equipo, con autonomía en la toma dedecisiones respecto de materiales y tiempo.La sesión inicial fue presencial. Se presentó el ejercicio,entregó la consigna, expuso conceptos centrales, conformólos grupos y se les dio el espacio para una exploraciónpreliminar de materiales y sombras. La sesión quehubiera correspondido a continuación en la semana, fuereemplazada por el uso de espacios virtuales. Se usó elforo del LMS institucional como espacio de conversacióny correcciones del work in progress. La consigna parael desarrollo del ejercicio durante los 6 días siguientes,especificó los modos de comunicación. Se estableció quepodrían publicar preguntas, reflexiones y comentarios enel foro; hacer aportaciones que incluyeran fotos o vídeosde sus observaciones y avances, tomadas con cámarasdigitales o celulares; podrían compartir links (sitiosatingentes, YouTube, Flickr, etc); y que otras formas decomunicación, como el grupo en Facebook que tenía estetaller o mensajes de texto por celular, debían utilizarsesolo para derivar la atención hacia el foro.Durante el desarrollo de actividades virtuales, huboayudas del equipo docente (la profesora y tres ayudantes)por medio del foro, correcciones puntuales en línea: decarácter general para asesorar al curso en temas comoparticularidades de un material, publicar algún documentoo responder preguntas genéricas sobre el encargo;particulares para asesorar algún grupo específico, querealizadas en el foro eran compartidas con todo el curso.El curso estaba compuesto por 21 estudiantes, que sedistribuyeron en 7 grupos de 3.

Resultados

Luego de la sesión presencial inicial, el curso se reunióuna semana después para exponer las 7 propuestas. Eneste contexto, fijaron un desafío adicional, solicitar unaversión mejorada (en oficio, propuesta conceptual y/omorfología) y definitiva, para cuatro días después. En esatercera sesión los trabajos fueron calificados.Durante 11 días de uso del foro, se generaron 21 tópicoso hilos de conversación, 15 de ellos iniciados por estudiantesy los otros 6 por el equipo docente. Para el análisisde los tópicos primero se vieron aspectos cuantitativos:número de aportaciones por grupo y número de participantesdiferentes que intervinieron en cada tópico. Seobservó que los hilos de conversación más activos (segúnvariables cuantitativas), no correspondían necesariamentea aquellos donde la PC transitó con mayor intensidadpor fases de: desencadenar/problematizar; explorar/divergente; integrar/síntesis; resolver/comprobar; o losproductos finales mejor evaluados. Una segunda fase deanálisis buscó 3 grupos de resultados más exitosos, quepermitieran examinar la calidad de los intercambios ensus hilos de conversación.En el uso del foro de Grupo-1 se pudo observar que entérminos de PC hubo poca profundización del problemadesencadenante planteado por los docentes. Luego deuna breve exploración de ejemplos surgió precipitadamenteuna única idea, con un grado menor de análisis oreflexividad. La segunda parte de la semana de trabajose concentró en el trabajo de exploración del modo dematerializar esa idea, solo con registro parcial pues eltrabajo fue presencial. La PD, en el hilo de conversacióndel Grupo-I se pudo observar solo en las intervencionesde docentes. Esto podría parecer evidente, sin embargono lo es, pues en una comunidad activa en su aprendizaje,la dimensión docente muchas veces se expresa demodo más horizontal y la enseñanza aprendizaje ocurreentre los mismos pares, como una Presencia DocenteDistribuida (Bustos, 2011). Por una parte, la subdimensiónDiseño y Organización (Garrison & Anderson, 2005)se hizo presente en intervenciones acotadas al hilo deconversación levantadas por los mismos docentes y enla consigna entregada al inicio de la actividad. La subdimensiónFacilitar el Discurso se manifestó principalmenteal valorar propuestas que surgían de estudiantesy evaluar algunos resultados preliminares, como en estecomentario de la profesora:“Pero recuerden lo comentado en la clase y las conclusionesque ustedes mismos sacaron... NO debemos descubriren la configuración del material la configuración o diseñode la sombra... tiene que tener cierto grado de sorpresa...”Y la subdimensión de Enseñanza Directa, se apreció enla inyección de conocimientos que surgió en comentariosde los docentes a las connotaciones históricas y estéticasque se podían establecer en los referentes elegidos porel grupo.En el Grupo II se pudieron reconocer 3 tópicos en suslíneas de conversación. En un 1º tópico, levantaron unapregunta práctica y operativa sobre la adquisición defocos. En un 2º tópico, dieron cuenta de su necesidadde trabajar presencialmente y de la decisión de explorarefectos relacionados a los separadores de ambientesjaponeses Shoji. Luego publicaron imágenes relacionadasa sombras de árboles; registros de exploraciónde materiales; y un video en YouTube con una breveexploración de manipulación de una sombra. El 3º fuesolo una breve aportación para enlazar una Galería Flickrdonde comparten varios álbumes que suman 56 fotos entotal. Lo interesante es que mucho de su proceso estuvoimplícito en galerías de Flickr que publicaron. Con ellasreconstruyeron, 5 momentos del proceso: 1) exploraciónde materiales; 2) intento inicial de representar un árbol; 3)un último avance; 4) afinando detalles finales; y 5) fotosde los trabajos expuestos por diferentes grupos.En cuanto a la PC, este grupo exhibió mayor nivel deproblematización, exploración, integración y resolución.Estas fases desarrolladas apenas en los textos, tuvieronun aporte significativo en sus galerías de imágenes yvídeo, por su extensión y organización. Y en cuanto ala PD, fueron intervenciones muy acotadas al hilo deconversación y pareció ser innecesario hacer referenciaal Diseño y Organización.Finalmente el Grupo III mostró niveles intermedios departicipación pero su resultado fue de los mejor evaluados.Tampoco escribieron mucho, sin embargo tambiénenlazaron una galería Flickr de 75 imágenes, además deun video. La galería es era recorrido en imágenes pordiferentes etapas durante 7 días de trabajo: 1º- exploraronposibilidades de proyección de sombras; 2º- día 5publicaron el proceso de construcción de una imagen2D; 3º- estudio sobre la sombra, posiciones y alturas delfoco y tubos de papel; 4º- pruebas sobre objetos perpendicularesa un muro, procesos de construcción; 5º- perfilde una cara masculina; 6º- herramientas utilizadas; 7º-imagen de una pistola; 8º- imágenes de diversión en eltrabajo. El día 8 publicaron la última secuencia, la cualregistra el proceso de construcción del soporte sobre elcual montaron los objetos en el muro.En el resultado final se valoró lo claro y expresivo delmensaje (hombre con gorra policial empuñando arma queproyecta bala que atraviesa botella en su trayectoria). A laselección de imágenes que publican, se intercalan algunoscomentarios de apreciación positiva de ellos mismosy del equipo docente. Hay pequeños comentarios quedan cuenta de algún análisis de los resultados parciales.El comportamiento de PC y PD son similares a Grupo-II.

Conclusiones

A pesar de nuestro propósito inicial de poder dar cuentade procesos de construcción del pensamiento proyectualen un espacio virtual, esto no pudo manifestarse conclaridad en esta experiencia piloto. Las comunicacionesasíncronas se utilizaron principalmente como formas deregistro. Resultó bajo el desarrollo crítico y reflexivo en lasaportaciones y más escaso aun, fue encontrar debate entrelos grupos. Los textos de las aportaciones en general eranbreves, predominantemente descriptivos. Sin embargo,como un elemento no previsto, las imágenes estáticas yvídeos, fueron recursos que enriquecieron los contenidosaportados –de manera significativa– complementando unrelato que era la mayoría de las veces incompleto en laspalabras. La PC se evidencia más en la fase de exploracióny consideramos se requiere alguna estrategia diferente sise quisiera potenciar el foro como espacio reflexivo. LaPD en este caso tiende a hacerse presente en función de laparticipación de estudiantes en el foro, por tanto se requiereprimero incentivar ese engagement (Shea & Bidjerano,2010) para que pueda ocurrir un Facilitar el Discurso.Como piloto de una experiencia a ser replicada, se pudieronextraer varias lecciones para ser aplicadas ahoraen 4 nuevos talleres durante 2013.

• Se pudo constatar la debilidad del LMS institucionalcomo herramienta de ALN: presentó complejidad paraelaborar un discurso multimodal propio de las interaccionesde diseñadores. Dado que no se ajusta a losestándares de usabilidad propios de la hegemonía delas redes sociales en boga se ha decidido levantar unaplataforma propia que asemeje varios aspectos de un LMSpero desarrollada con el CMS WordPress.• La comunicación y las interacciones en un ALN en elámbito del diseño: por una parte presentan dificultadespara la interpretación de sus aportaciones, pues si bien eluso de imágenes en el discurso genera a veces alto gradode ambigüedad para su interpretación; por otra parte, eluso de imágenes y videos tienen un gran potencial porla riqueza de información que pueden transmitir estosmedios. Por eso, consideramos necesario orientar su usocon una didáctica que articule ese potencial intencionalmente.Con ese fin las consignas que se apliquen enlos nuevos casos de estudio, establecerán un protocolopara comunicar la toma de decisiones procedimentalesal elaborar sus imágenes y explicitar su intención. De esemodo será posible “anclar” el significado que le atribuyea una imagen quien la pública.• Se evidenció la dificultad metodológica que presentópara la investigación, el hacer virtuales procesos que seresuelven usualmente por medio del trabajo concretode los participantes. Es decir si el producto requerido esalgo físico y concreto, los integrantes de un grupo tardeo temprano se reunirán presencialmente a construirlo,dejando esas interacciones fuera del espacio virtual, auncuando hayan sido instruidos para registrar su procesoen ese espacio. La dificultad para que esto nos presentó,fue que todo lo que ocurrió presencialmente, luego nolo pudimos analizar en términos de su PD o PC. Por enla planificación las siguientes intervenciones a los talleresse ha considerado: que todo el proceso se realice anivel virtual; que, en las situaciones objeto de estudio,la actividad comporte la elaboración de un producto demanera individual, pero con interacciones que aportendurante el proceso por parte de los compañeros del grupoaula; que al ser una actividad individual será necesarioque durante el proceso de elaboración los estudiantestengan que ir aportando evidencias del trabajo que vanrealizando, las cuales irán presentando a nivel virtual.• Finalmente, se constató la necesidad de registrar elproceso de las interacciones entre los participantes dela comunidad de indagación y los ajustes de la ayuda,vinculadas a la dimensión temporal. De este modo elanálisis y la interpretación de la presencia docente ysu interrelación con la presencia cognitiva se podríacomprender más claramente que se desenvuelven yevolucionan en el tiempo.

Referencia bibliográfica

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Abstract:

While today most projective design workshops in LatinAmerica use Web resources, their role and purpose in learningrequires deeper understanding. The workshop practical reasoningprevails, is evaluated regularly by focusing on the representationof the design object, cognitive process is evaluated indirectly. Thisdoctoral research examines asynchronous online communication fora shop project as a pilot of a field longer. Evidences of knowledgeconstruction are searched through the framework of the Communityof Inquiry in asynchronous communications in a virtual platform.

Key words:

Projective workshop - Design - Learning - Research -Communication - Virtuality - Technology.

Resumo:

Conquanto hoje a maioria dos workshops proyectuales dedesign em América Latina, utilizam recursos da Web, seu papel epropósito na aprendizagem requer entendimento mais profundo. Naoficina prevalece o razonamiento prático, avalia-se habitualmentecentrando na representação do objeto de design, o processo cognitivoavalia-se indiretamente. Esta pesquisa doctoral examina a comunicaçãoassíncrona em linha durante um projeto de workshop como pilotode um trabalho de campo mais extenso. Procuram-se evidências deconstrução do conhecimento através do marco da Comunidade deindagação nas comunicações assíncronas em uma plataforma virtual.

Palavras chave:

Workshop proyectual - Design - Aprendizagem -Pesquisa - Comunicação - Virtualidade - Tecnologia.

(*) Eduardo Hamuy Pinto. Profesor Asistente, Coordinador de Investigacióny Creación, Departamento de Diseño, Fac. de Arquitectura yUrbanismo, Universidad de Chile. Vicepresidente Relaciones Institucionalesde la Sociedad Iberoamericana de Gráfica Digital - SIGRADI(2012-2014). Doctorando en Educación & TIC (2011-2015), eLearnCenter, Universitat Oberta de Catalunya. Magíster en Educación MenciónInformática Educativa (2008), U. de Chile; Magíster en DidácticaProyectual (2007), Fac. de Arquitectura, Construcción y Diseño, U. delBío Bío, Concepción; Diseñador Gráfico, U. ARCIS (1994), Santiago;Estudios de Bachelor in Liberal Arts, Hamilton College, EEUU. Hapresentado y publicado sus trabajos de investigación en torno al usode las TIC en la didáctica proyectual en las conferencias de SIGRADIdesde 2005 en diversos países de América Latina; en Computers & Education,Elsevier; Rivista In-formazione, Università di Roma; EncuentroLatinoamericano de Diseño; y otros eventos y publicaciones en Chile.


Pensamiento Proyectual en las conversaciones asíncronas del Taller de Diseño: estudio piloto fue publicado de la página 196 a página201 en Actas de Diseño Nº19

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