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Seminarios de integración y aula-taller. Reflexiones para un abordaje exitoso de la tarea

Lizama Celis, Alessandra

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

ISSN: 1668-1673

XXIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XVII, Vol. 27, Febrero 2016, Buenos Aires, Argentina | 192 páginas

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Resumen:

Los seminarios de integración parecieran estar cubiertos de un aura de misterio, de tragedia desesperada para quienes necesitan presentar un escrito de gran envergadura para graduarse como profesionales. El primer y gran interrogante, aún antes de elegir el tema es con qué profesor cursar: ¿severo o flexible? ¿Minucioso o relajado y amable? Así, cada estudiante hace su mejor esfuerzo por reproducir aquello que cree conveniente, enfrentando con enorme dificultad la redacción de un escrito de calidad que se pruebe como un aporte novedoso al campo profesional. Este resultado obliga a la comunidad docente a preguntarse si la responsabilidad es exclusiva de estos futuros profesionales y qué se puede hacer para desmitificar la complejidad del trabajo final de grado y convertirlo en una realidad alcanzable. Por eso, se propone reflexionar sobre los beneficios que ofrece el aula-taller y postular que la calidad puede mejorarse por medio del abordaje colaborativo de conceptos en un marco en el que los alumnos se sientan realmente involucrados, estimulados y contenidos para llevar a cabo trabajos exitosos que sienten las bases a futuros avances de áreas profesionales de las que egresan.

Palabras clave: aprendizaje - estrategia de enseñanza - construcción de conocimiento - aula taller - escritura académica.

Desarrollo La escritura del proyecto final de grado implica la mirada crítica que los estudiantes dan por sí mismos de cara al mundo como futuros profesionales. Se trata de una reconstrucción de la realidad que se configura a partir de un cuerpo teórico que es el que han estudiado a lo largo de sus carreras. Por eso será tan trascendente poder guiarlos y estimularlos a enfrentar este proceso de elaboración de nuevos modelos mentales. Sin embargo y muchas veces a pesar de los esfuerzos de los distintos docentes, algunas dificultades aparecen. Uno de los inconvenientes surge cuando el estudiante ha utilizado técnicas de estudio que resultaron en un conocimiento frágil. (Perkins, 1995). Otro de los inconvenientes se observa entre los estudiantes del área de diseño que han transitado su carrera elaborando productos, objetos, espacios e imágenes pero que han experimentado menos la escritura.

Ahora bien, ¿cómo generar en el aula un momento de aprendizaje que devenga en un producto de calidad? ¿De qué manera es posible lograr la integración de contenidos en estudiantes de conocimiento frágil? ¿Cómo asistir en la redacción de un trabajo que no sea una mera escritura por encargo? La intención de este escrito es explorar las posibles respuestas desde la reflexión sobre cuán trascendente resulta la construcción sociocognitiva entre pares en los seminarios de integración, analizando las características del aprendizaje en colaboración en el marco del aula taller.

Para esto, se describirán tres ejes, a saber: el clima del espacio de trabajo, el abordaje colaborativo y la redacción de escritos académicos como trabajos finales de grado.

Para comenzar, lo primero será definir el aula taller considerándola como el espacio en que la actividad creativa tendrá lugar. Pero al definir espacio se hará referencia tanto al lugar físico como al clima que permitirá este tipo de actividades. Para Bain (2007) es crucial proporcionar a los alumnos un lugar seguro en el que construir ideas; un espacio en el que se pueda problematizar, cuestionar y preguntar. Pero, ¿por qué resulta tan importante un espacio de estas características? Para el estudiante universitario, la etapa de la vida que representa el terminar su carrera de grado se caracteriza por emociones encontradas. Desde el punto de vista académico, se enfrenta a la creación de su obra más importante: aquella que pone en juego su título, la que funcionará como carta de presentación en sus primeras búsquedas laborales y el primer fruto de su propio trabajo como profesional. Esto trae aparejado el factor integración de conocimientos ya que necesitará recapitular los contenidos estudiados y tendrá que activarlos al aplicarlos en la identificación de una problemática y su solución.

Por otra parte, desde lo personal, el cierre de una etapa que genera tantas alegrías como incertidumbres, se irá entretejiendo con los distintos momentos creativos jugando muchas veces a favor y otras veces en contra.

Lo cierto es que estos factores no son tenidos en cuenta o parecen no revestir ningún tipo de importancia para la escritura del trabajo final de grado, sin embargo, es elemental reconocer que los estudiantes se encuentran en una situación vulnerable y que el espacio de la clase en tanto grupo necesitará ofrecer contención, permitiendo el ensayo y error. Un momento en el que además se propicie la interacción e intercambio entre pares, puede ser la diferencia entre el éxito y el fracaso en un porcentaje importante de casos.

Para Ander-Egg, “la forma y cualidad de los contactos entre profesor y alumnos y de los alumnos entre sí, son los elementos fundamentales que pueden favorecer (o des-favorecer) ese ambiente y clima predominante en el aula”. (1995, p. 227). Es esto lo que valida preguntarse ¿qué tipo de clases se están conduciendo para permitir y generar este espacio? ¿Cuánto lugar para el ensayo y error se está dando en estas asignaturas? ¿Cuánto se fomenta un clima que dé la bienvenida a la formulación de preguntas y a la opinión crítica de todos los participantes? Es claro entonces que el clima de trabajo es trascendente ya que el vínculo que los integrantes del grupo establecen entre sí y para con el docente a cargo, puede contener a los estudiantes a la vez que generar un vínculo positivo con la tarea específica promoviendo la génesis de escritos de calidad.

Tener en cuenta estos factores ayudaría a completar la lista de características presentadas por Roselli (1999) al describir el aula taller, a saber: un grupo legitimado socialmente, la posibilidad de relaciones y negociaciones igualitarias, la participación de todos los integrantes y la acción centrada en aspectos cognitivos de la tarea, para mencionar algunos.

La utilización de esta metodología como estrategia resulta favorable ya que se puede observar que en la instancia del planteamiento de los proyectos de grado, el recorte del tema, la formulación de la pregunta problema y la hipótesis de trabajo, representan momentos difíciles de superar que en algunos casos terminan en deserción. Sin embargo, en un grupo-clase que se siente en un espacio seguro, los estudiantes están más prestos a debatir, a compartir sus dudas, a proponer entre ellos mismos posibles soluciones, aportes que desde su área profesional les permiten, por una parte poner en uso sus conocimientos evitando el conocimiento inerte, y por otra parte enriquecer la idea de otros pares.

Esta actividad de compartir, reflexionar y argumentar también favorece la organización de los contenidos teóricos en sus modelos mentales de manera que la propuesta de trabajo sea lógica y coherente. La consigna de poner en común los recortes de tema, un análisis FODA de estas ideas y la obligación de defender desde su área profesional la validez de ellas, asegura la participación de todos y centra la acción en los aspectos cognitivos de la tarea. La elaboración y la transformación necesitan saberes previos pero también necesitan contraste, interrogación y reformulación para generar soluciones prácticas a problemáticas de la vida cotidiana. Por eso ¿cuánto lugar hay en las clases para la consulta, el debate, el conflicto? ¿Son los momentos de corrección momentos que estimulan el pensamiento crítico? Responder afirmativamente a estas preguntas podría despejar la incógnita de cómo estimular en los estudiantes las propuestas de calidad, de cómo fomentar que sean novedosas e incluso de cómo realizar un trabajo que aporte al campo profesional de cada estudiante.

Ahora bien, el proceso que los estudiantes comienzan con el recorte temático se continúa con la elaboración escrita de la argumentación teórica: en este momento tendrá lugar la génesis de un escrito de gran envergadura, la evolución de una idea incierta en un producto escrito. Este es otro de los desafíos previamente descripto ya que para los alumnos de carreras que tienen un enfoque práctico se hace evidente la brecha entre generar productos, espacios e imágenes y escribir su proyecto de grado. Consecuentemente, la mayoría de ellos pregunta el porqué de un trabajo escrito. Pues bien, el conocimiento y el desarrollo humano implican el ensamblaje de nuevos modelos mentales, como se ha mencionado con anterioridad. El carácter de nuevo lo dará el proceso de entender que el anterior ya no es viable pero esto ha de justificarse y en esta justificación es que los saberes entran en juego. Como explica Carlino (2005), tanto la lectura como la escritura sirven como “puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual” (p.22) ya que implican relacionar y conectar saberes previos con una demanda actual; exige a quien escribe una elaboración personal. Esto significa que la escritura será la forma de recrear pero a la vez será la prueba empírica de que el alumno domina los contenidos y es capaz de aplicarlos prácticamente.

Desde esta óptica, el trabajo final de grado puede entenderse como una creación en la que el elemento o material de base serán las palabras; acercarse a la redacción con esta mirada, permite salvar la brecha entre escribir lo que alguien solicita, o la escritura por encargo, y realizar un producto de calidad del que el estudiante participa y se involucra activamente, plagando el texto con sus características particulares como futuro profesional; pero también como un escritor con poca experiencia.

Este resultado también ha de contemplarse puesto que no sucederá que todos los autores escriban del mismo modo. Muchas veces, los profesores esperan estructuras que consideran lógicas pues siguen un orden predeterminado; sin embargo si no hay dos seres iguales ¿por qué podría haber escritos que estructuren la idea del autor de una única forma correcta? En palabras de Carlino:

Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente.

Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas. (2005, p. 23).

¿Es contemplado este proceso en las estrategias de enseñanza aplicadas en los seminarios de integración? ¿Cuánto provecho se saca de él? ¿Se permite que el estudiante revise y corrija por su cuenta para que supere sus propios miedos y evolucione en el planteo teóricotécnico de su creación? Claro está que el desafío de la escritura académica no es un hecho que atañe únicamente a los estudiantes. Pareciera observarse que a lo largo de los años, un gran porcentaje de la comunidad educativa coincide en que la escritura formal se ha transformado en un desafío y es correcto entenderla como tal. Sin embargo, esta comprensión implica acción: debe llevar al docente a responsabilizarse por la supuesta falta ya que la terminología técnica de cada especialidad primero ha de ser contextualizada y enseñada-aprendida para que luego se refleje en la puesta en práctica. Lo interesante es que el aula taller también propone un abordaje que favorece y estimula el proceso de la escritura como una forma de aprendizaje.

Se observa que los alumnos que sienten pertenecer al grupo-clase no tienen vergüenza de explicar a otros sus trabajos, y acceden a dar a leer a otros lo que escriben; conversan, problematizan y critican constructivamente entre alumnos de las mismas carreras. Aprenden a escribir escribiendo y acceden a los comentarios de sus lectores de modo de acercar una prosa por mucho mejorada al final de sus cursadas. Identifican la falta de información o textos incompletos a la vista de otros ojos a los que permiten un juicio y cuyo consejo aceptan. Es este abordaje colaborativo el que hace realidad el aprendizaje construido a partir del sostén, la ayuda y la guía del otro.

¿Elimina esto el rol del docente? La respuesta será un rotundo no. Si el docente no aplicara estrategias que redunden primero en la constitución de un grupo y luego en un clima de trabajo que dé lugar para el ensayo y el error, entendiendo este proceso de iteración como el más válido para la elaboración de un proyecto final de grado, este momento no sería tal. El docente contribuye y aporta; como parte del grupo su tarea será organizar, estimular, sugerir, contener. El docente forma parte y es responsable de ayudar a sus estudiantes a alcanzar lo mejor de sí mismos.

Finalmente, para docentes y alumnos es importante entender que el abordaje colaborativo trasciende las paredes del aula. Por ejemplo, la publicación de trabajos previos en la página web de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, ofrece a los estudiantes que cursan los seminarios, y a todos en general, acceder al producto de otros. Cuando los estudiantes comprueban la visibilidad de estos trabajos y se retroalimentan de ellos comprenden la magnitud de sus proyectos. También asumen su responsabilidad para con la comunidad profesional a la que representan y es éste hecho de sentirse responsables el que les permite superar sus miedos y generar aportes. Sienten que de verdad forman parte de un grupo mayor.

Se puede concluir que la metodología del aula taller cobra valor y configura una propuesta de trabajo efectiva para el dictado de seminarios de integración y asignaturas que se encargan de la redacción de los proyectos finales de grado; la experiencia conjunta y la heterogeneidad de las áreas profesionales permiten entender que el estudio de los conflictos, como lo señala Ander-Egg, responde a una interacción con el entorno que las genera, adoptando una funcionalidad al marco científico actual. (1999).

Acompañar el proceso de maduración intelectual de los alumnos en la práctica actual de la docencia, no admite el viejo esquema de profesor sabelotodo; cambia el querer instruir por el deseo de construir. Así, el conocimiento se transforma en la obra de todos porque el grupo social legitima la construcción conjunta.

La metodología del aula taller requiere profesores preparados y responsables cuyas clases devengan en escritos de calidad. Implica docentes que muestran su profesionalismo en la búsqueda continua de nuevas estrategias, de miradas más amplias y reflexivas. Requiere de personas que se forman para ser tal, profesionales que aprenden del pasado para reformular el presente y el futuro.

Referencias bibliográficas Ander-Egg, E. (1995). La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat de Valencia.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Méjico: Fondo de Cultura Económica.

Perkins, D. (1995). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Roselli, N. (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: IRICE.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de Enseñanza a cargo del profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: Integration seminars seem to be covered by an aura of mystery, of tragedy for those who desperately need to present a major text to graduate as professionals. The first and major question, even before choosing the professor to pursue: severe or flexible? Meticulous, or relaxed and friendly? Thus, each student does his best to play what he sees fit, faced with enormous difficulty drafting a written quality be tested as a novel contribution to the professional field. This result requires the teaching community to wonder if the responsibility is exclusive of these future professionals and what can be done to demystify the complexity of the final degree and turn it into an achievable reality. Therefore, it is proposed to reflect on the benefits of classroom-workshop and apply the quality can be improved through the collaborative approach concepts into a framework in which students feel really involved, stimulated and content to perform work successful lay the foundations for future advances in professional areas of graduating.

Keywords: learning - teaching strategy - building knowledge - Classroom workshop - academic writing.

Resumo: Os seminários de integração parecessem estar cobertos de um aura de mistério, de tragédia desesperada para quem precisam apresentar um escrito de grande envergadura para graduarse como profissionais. O primeiro e grande interrogante, ainda dantes de eleger o tema é com que professor cursar: ¿severo ou flexível? ¿Minucioso ou relaxado e amável? Assim, a cada estudante faz seu melhor esforço por reproduzir aquilo que crê conveniente, enfrentando com enorme dificuldade a redação de um escrito de qualidade que se prove como um contribua inovador ao campo profissional. Este resultado obriga à comunidade de professores a perguntar-se se a responsabilidade é exclusiva destes futuros profissionais e daí pode ser feito para desmitificar a complexidade do trabalho final de grau e converter em uma realidade alcanzable. Por isso, se propõe reflexitir sobre os benefícios que oferece a sala de aula-sala de workshop e postular que a qualidade pode ser melhorado por médio da abordagem colaborativo de conceitos em um marco no que os alunos se sentam realmente envolvidos, estimulados e conteúdos para levar a cabo trabalhos exitosos que sentem as bases a futuros avanços de áreas profissionais das que egresan.

Palavras chave: aprendizagem - estratégia de ensino - construção de conhecimento - sala de workshop - escritura acadêmica.

(*) Alessandra Lizama Celis. Licenciada en Relaciones Públicas (Universidad de Palermo). Es profesora de la Universidad de Palermo en el Área de Investigación y Desarrollo en la Facultad de Diseño y Comunicación.


Seminarios de integración y aula-taller. Reflexiones para un abordaje exitoso de la tarea fue publicado de la página 43 a página46 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

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