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De la trampa a la virtud: la búsqueda en Internet como oportunidad para la construcción de conocimiento

Pradella, Jorge [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

ISSN: 1668-1673

XXIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XVII, Vol. 27, Febrero 2016, Buenos Aires, Argentina | 192 páginas

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Resumen:

El trabajo desarrolla y analiza una propuesta pedagógica basada en el trabajo cooperativo y colaborativo de los estudiantes, con sustento en la investigación (guiada y supervisada por la cátedra) de temas relacionados con la materia (Comunicación Oral y Escrita), a través del recurso de Internet. El método buscará que el mismo grupo de estudiantes controle, corrija y produzca conocimiento. Se establecen escenarios esperados en relación con una superación cualitativa en la capacidad de búsqueda, selección, valoración de la pertinencia y aplicación de contenidos obtenidos en Internet. Explicitado el proceso, se lleva a cabo un análisis crítico del mismo tomando como andamiaje de estudio parte de la bibliografía sugerida por la cátedra de Introducción a la Tecnología Educativa.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo - Internet - tecnología educativa - objetivo pedagógico - aula virtual.

Introducción Más allá de los matices de negación que los seres humanos puedan interponer a la dramática modificación que la tecnología produce en la vida profesional y cotidiana, esa modificación es inevitable. Día tras día cambian los modos de comunicarse, de hacer arte, de conocer el mundo, de viajar y de desarrollar las relaciones personales. Y por sobre todo, la tecnología ha cambiado la forma en que los seres humanos se vinculan con el saber. Es necesario aclarar que el término tecnología no tiene por qué relacionarse exclusivamente con objetos electrónico-digitales como teléfonos de última generación, tabletas, computadoras portátiles o televisores inteligentes.

El lenguaje (como sistema, por ejemplo) es un dispositivo tecnológico. Tomás Buch (1999) en Sistemas tecnológicos. Contribuciones a una teoría general de la artificialidad, aporta una definición interesante cuando afirma:

Hay muchos Objetos Tecnológicos que no son “cosas”; así llamamos “objetos” también a entes abstractos, como el sistema educativo o la información […] lo que llamaremos “objeto tecnológico” siempre y en todas las circunstancias deberá entenderse con inclusión del humano, su creador y su destinatario último. (Buch, 1999, p. 70).

El caso que interesa a este trabajo es un buen ejemplo para entender esa relación que coloca al ser humano como factótum de lo tecnológico: Internet es un objeto tecnológico, que se soporta en una multiplicidad de objetos tecnológicos, pero se consagra como tal cuando el ser humano lo transforma en herramienta, en recurso.

Esta relación entre ser humano e Internet adquiere ribetes conflictivos cuando ingresa en el aula (para el caso de este ensayo, el aula universitaria) y la razón es meridiana: se usa mal el recurso porque se lo transforma en una fuente de respuestas y no en un auxiliar de investigación.

Esta relación equívoca hace que se produzcan no pocos cortocircuitos entre profesores y estudiantes, debido a que los trabajos solicitados se resuelven vía copiar y pegar. Así, a partir de la primera consigna de trabajo práctico que circula en un aula, la búsqueda en Internet pasa de recurso valioso a estratagema. Y no es injustificada esta situación llena de conflictos: cuando un trabajo se cumple llevando a cabo un pastiche extraído de numerosas páginas de Internet, sin cotejo alguno con bibliografía calificada, sin una correcta selección y sin valorar su pertinencia, el único perjudicado es el que hizo el trabajo. El estudiante cumplió con la entrega, pero otro es el que leyó, escribió y en el mejor de los casos, construyó conocimiento, aunque más no haya sido para subir ese único contenido a la red.

Y ningún profesor responsable puede dejar pasar esto sin intervenir, pero ¿de qué manera? La postura de un docente, a la luz de la omnipresencia que la tecnología evidencia en la vida cotidiana y profesional (en este caso encarnada en Internet), no puede ser la de simplemente administrar un punitivo a los que copian y pegan, o de negar el recurso, haciendo de cuenta que no existe. La buena senda es la adaptación, habida cuenta de que Internet, como camino de investigación, es formidable: se encuentran infinita cantidad de contenidos, se pueden rastrear temas históricamente, extraer testimonios, presenciar acontecimientos en vivo, compartir experiencias con grupos de intereses similares, buscar documentos de muy antigua data. Pero sobre todo (sin agotar la lista ni mucho menos), encontrar datos bibliográficos que, rastreados por los métodos tradicionales (es decir búsqueda en bibliotecas, consultas con docentes, rastreo de referencias bibliográficas en otras obras y demás) supone hoy en día una suerte de anacronismo y un trabajo digno de Sísifo, para el cual los estudiantes no están entrenados.

Supervisar, guiar, aconsejar y entrenar en el uso legítimo de un recurso poderosísimo como Internet, es colaborar a que el concepto chato y furtivo de copiar y pegar desaparezca y surja algo parecido a buscar, valorar, validar y aplicar. El proyecto desarrollado y analizado en este trabajo intenta aportar una vía posible.

Datos básicos del grupo sujeto La asignatura Comunicación Oral y Escrita, por lo general, tiene una población de alrededor de 30 estudiantes que, en su mayoría, cursan el segundo cuatrimestre de sus carreras. El promedio de edad es de 20 años y hay una predominancia de población femenina. Las carreras que cursan son variadas: Diseño Gráfico, Industrial y de Moda, Relaciones Públicas, Publicidad, Organización de Eventos, entre otras; vale decir: el grupo no es homogéneo.

Como es tradicional en la asignatura, el trabajo final consiste en la escritura de un relato de familia, que en el caso de la cátedra del autor de este proyecto, se lo cristaliza en formato de cuento, llevando a cabo durante la cursada una dinámica de taller literario: mucho trabajo de tormenta de ideas, lecturas clásicas, ejercicios de exploración de temáticas, retórica narrativa, construcción de personajes, entre otras actividades que pronto logran que los estudiantes se involucren.

Descripción operativa del proyecto Tiene el objetivo pedagógico de lograr que los estudiantes construyan por sí solos las herramientas de conocimiento necesarias para la aprobación, diferida, de un parte de la cursada. El parentético aclaratorio (diferida) tiene su explicación: el proyecto arranca en la segunda clase y se extiende durante diez, pero al finalizarlo, se aprueba un bloque temático que compromete solamente (en concordancia con el calendario académico) a la tercera, cuarta y quinta clases. La idea también apunta a reducir el número de exposiciones magistrales sobre ortografía y/o narratología con un trabajo colaborativo y cooperativo basado en recursos tecnológicos. Dichos recursos no exceden dispositivos que no sean naturales en la vida de un joven estudiante: teléfono móvil, tableta, net/notebook, computadora de escritorio y un acceso a Internet. En el ámbito áulico será necesario un cañón para que los grupos lleven adelante las presentaciones del caso.

Si se tiene en cuenta que hoy en día el auxiliar casi universal de los jóvenes es Internet (independientemente de que el profesor ofrezca bibliografía) y el proceder es la copia textual de lo que encuentran; la idea es que aprendan a seleccionar, filtrar, validar y valorar la información y que, de este modo, puedan construir conocimiento. En base a la experiencia del autor, los grupos recibirán el proyecto como la oficialización de un proceder que normalmente es penado, por la razón de que lo llevan a cabo sin supervisión y como una trampa que se hace para facilitar la resolución de trabajos prácticos.

El contenido curricular asociado a este proceso es más que adecuado, ya que supone la parte más teórica de la cursada (ortografía y/o narratología), con contenidos bastante alejados del conocimiento de base que obra en los estudiantes. Este desconocimiento se percibe como una situación que los angustia y los impulsa a buscar soluciones rápidas, las cuales aparecen, como ya se dijo, en Internet, y esto es vivido como ilegal. Esta legalización del procedimiento obliga a explicitar con rigurosidad las pautas operativas, que se plasmarán en una consigna institucional, de la cual tendrán copia impresa todos los participantes.

La idea central que anima este proceso es que los integrantes de la experiencia tengan una interacción permanente, que las correcciones se lleven a cabo entre ellos, pero, es prioridad que quede claro que todo lo expuesto, ya sean aciertos o errores, corresponden a un proceso de aprendizaje, de construcción de conocimiento y no de crítica o discriminación (aquellos que saben buscar y aquellos que no, por ejemplo). Por otro lado, el mismo proceso establece retornos que invitan al respeto: los que hoy evalúan, mañana serán avaluados. Esto a su vez plantea límites bien claros, los cuales serán permanentemente revisitados por el docente. Estas fronteras son dos: 1) ética, determinada por el respeto mutuo, encarnada en la marcación de desvíos con fines colaborativos y no de crítica personal; y 2) pedagógica, que deberá dejar bien en claro que el procedimiento no es excluyente sino alternativo a otros posibles como bibliografía papel, investigaciones de campo propias o ajenas o métodos empíricos.

El resultado que se espera de esta experiencia es que los estudiantes asuman, naturalicen que buscar en Internet no es una práctica espuria en sí misma, sino que la implementación acrítica es la que la transforma en tal. Vale decir: buscar en Internet validando la información contra fuentes calificadas la transforma en una metodología poderosa, veloz, práctica y lo más importante: legítima.

Implementación del proyecto El curso se dividirá en cuatro grupos, constituidos de la siguiente manera: a. Comisión de investigación (CI).

b. Comisión de evaluación de fuentes bibliográficas (CFB).

c. Comisión de evaluación de contenidos teóricos (CCT).

d. Comisión de evaluación de la pertinencia de los contenidos (CPC).

A su vez, el tema general (ortografía y/o narratología) se fraccionará en cuatro subtemas fundamentales, objetos de la investigación. Por otro lado se creará un blog o en su defecto se abrirá una cuenta en Google Drive (la nube), en la cual la CI descargará la información encontrada en Internet respecto del subtema teórico asignado.

Las CFB, CCT y CPC accederán a esa información y la evaluarán a través de comentarios en el blog o cuenta de Google Drive. La CI tomará debida cuenta de los comentarios, hará las correcciones de rigor y armará una presentación oral, la cual recibirá una última calificación por parte de la cátedra que, desde ya, explicará aquellos temas que puedan generar dificultades o que no se entiendan debidamente.

Los métodos de evaluación de los participantes y sus producciones (a cargo del docente) son los siguientes: Para la CI: a) cargar información relevante en cantidad y calidad en el blog o en la nube; b) dar cuenta y respuesta de los comentarios de las CFB, CCT y CPC; c) reorganizar la información, con base en los comentarios recibidos y hacerla pertinente y, d) exponer con precisión.

Para las CFB, CCT y CPC: a) participación activa en el blog o en la nube b) participación crítica durante la presentación de la CI.

Luego el proceso rota y las comisiones cambian de rol, investigando otra porción del tema general.

El fin es que la CI (en cada turno) reciba una permanente retroalimentación para que pueda palpar el avance de su trabajo y desde el principio adquiera criterios para la selección de información. La obligación de participación con comentarios (de parte de las otras comisiones) evita el ocio y prepara para asumir el rol de CI, debido a que al marcar los desvíos de los compañeros, permite enfrentar la tarea propia desde una posición más sólida.

Evaluación de los resultados esperados o esperables ¿Cuál se constituiría como un escenario de fracaso? Que los estudiantes, guiados por la mística de no aparecer como traidores a sus compañeros y verse después expuestos a críticas devueltas con virulencia, abran demasiado la malla del tamiz de exigencia de sus evaluaciones y que todo el proceso quede vacío de contenido.

¿Y uno de éxito? Que, mediante la supervisión del docente, los estudiantes establezcan un ámbito de debate que eleve el rasero a medida de que se vayan dando las presentaciones.

¿Y la hipótesis de máxima? Que los alumnos creen un hábito de búsqueda crítica en Internet y lo implementen con criterio de medio y no de fin, es decir, que consideren a la red como una interfaz entre ellos y diversos estratos del saber: libros, investigaciones y publicaciones científicas arbitradas, fuentes oficiales, comunidades o entidades.

Un análisis con base en uno de los autores referentes en pedagogía Si se consideran los contenidos estrictos de la asignatura Comunicación Oral y Escrita y el estilo del docente a cargo de la clase, quedará bastante claro que una exageración en la aplicación de recursos tecnológicos (entendidos estos como dispositivos electrónico-digitales) no aportaría demasiado a la calidad de enseñanza y a la construcción de conocimiento. En esencia se trata de un ambiente símil taller literario, de mucha interacción personal y con una carga teórica basada en textos relacionados con la narratología, el análisis literario y la retórica, con un paso fugaz por cuestiones de gramática, más específicamente ortografía y sintaxis.

Así, este uso de la tecnología se transformaría en algo teatral o forzado, lo que Mariana Maggio (2012) denomina inclusiones efectivas y que en el curso de su investigación respecto del tema las definió como: “aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se producía por razones que no son (sic) las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de enseñanza” (p. 18). Vale decir, la búsqueda hubiera respondido a “tecnologizar” algo que no lo necesitaba.

Maggio apunta que estos casos se pueden dar cuando “hay un observador externo, un evaluador o las mismas autoridades interesadas en constatar la supuesta transformación de las prácticas a través de la tecnología en la que tanto invirtieron” (p. 18).

No es en absoluto el caso de la Universidad de Palermo, que si bien invierte en tecnología, no manda evaluadores para verificar que su inversión se está amortizando debidamente.

Sin embargo, todo el proceso descripto líneas más arriba no tendría razón de ser sin el uso de una determinada asistencia tecnológica: acceso a Internet, como mínimo, ya sea desde una computadora portátil, desde una tableta, teléfono o desde un locutorio. A nadie se le escapa que el mismo trabajo podría llevarse a cabo pidiendo a los estudiantes que visiten a la biblioteca (tal vez, con la compañía y guía del docente), pero la idea central se basó en que esa no es una práctica habitual, incorporada en ellos, por lo que el proyecto busca integrarse a lo que les resulta más cotidiano y accesible. Esto permite entonces afirmar que la tecnología puesta al servicio del proyecto es del tipo de inclusión genuina que, según Maggio (2012) es aquella que los docentes logran reconocer como algo de valor en los campos de conocimiento disciplinar en los cuales se mueven y que puede ser útil para crear conocimiento.

Maggio, a su vez, encuentra otras definiciones relacionadas con la inclusión de tecnología en el ambiente de la enseñanza y señala que “no necesariamente los ambientes altamente dotados de tecnología configuran prácticas maravillosas y los insuficientemente dotados desarrollan prácticas pobres o débiles desde una perspectiva pedagógica”. (2012, p. 25).

La incorporación de tecnología en el caso del proyecto que ocupa a este escrito no alcanza un nivel que se podría definir como de alta exigencia, sino que se lo puede categorizar como funcional. Maggio, en relación con esto, define tres tipos de escenarios: 1) incipiente: usos modestos de la tecnología; 2) enriquecido: alto compromiso en el uso complejo de la tecnología, habilidades específicas y comprensión plena del porqué de la aplicación y 3) paradójico: cuando la tecnología hace retroceder a prácticas en teoría superadas o cuando la tecnología, en el intento de trasponer ciertas barreras, erige otras más difíciles de salvar.

Análisis por escenario de inclusión de tecnología Pareciera quedar claro que el escenario que surge sin mucho esfuerzo, para este proyecto, es el incipiente propuesto por Maggio. Algunos recursos de hardware, una conexión a Internet, un espacio virtual constituido por un blog o un espacio en la nube y unas mínimas habilidades de parte de estudiantes y profesores. No obstante, se puede especular acerca de las posibilidades de saltar de escenario ¿Es posible pasar al escenario enriquecido? No pareciera o, por lo menos, excede los límites del estudio de este trabajo. La misma naturaleza del contenido curricular y de la práctica en sí, no toleran, por decirlo de alguna manera, o no exigen, aumentar el aporte de la tecnología.

¿Puede producirse un escenario de paradoja? Es un riesgo que se debe tomar en cuenta, ya que el proyecto puede estar basándose en el supuesto apriorístico de que todos los estudiantes manejan computadoras, redes sociales, tabletas y teléfonos celulares a la perfección y que ese constituye su universo corriente. Si uno solo de los alumnos levanta la mano para decir que no sabe usar una computadora, se instala una paradoja. Suena como imposible, pero no se puede dejar de tener en cuenta a la hora de implementar proyectos de este tipo, no importa si se desplegarán en un ambiente incipiente o enriquecido.

Conclusión Por lo visto hasta aquí, la aplicación de la tecnología en la enseñanza es más una cuestión de adaptación que de mera implementación. Eso se debe a que la tecnología no es más que un auxiliar al que hay que poner al servicio de la educación y no a la inversa. La implementación de tecnología educativa debe ser el corolario o el enriquecimiento de una estrategia, no la estrategia en sí. El objetivo central debe ser siempre el acto educativo, entendido como impulso a la construcción de conocimiento, luego, todo lo que coadyuve a lograrlo, sea tecnológico o no, es adición.

Por otro lado, si montar todo un andamiaje tecnológico despersonaliza el proceso educativo, se enrarecen los objetivos y se instala un escenario paradójico, según Maggio (2012), que solo sirve para fomentar los prejuicios respecto de la tecnología.

El acto educativo no es una transferencia, es un descubrimiento compartido, es una inauguración, una botadura.

Y ese acto educativo solo puede llevarse a cabo a través de personas reales. Maggio desactiva el mito de la enseñanza sin presencia, con un profesor ausente, reemplazado por una pantalla frente a pantallas que hacen de alumnos, cuando afirma “no hay alumnos reales para ese docente real-ausente, y ante una práctica de la enseñanza que es un simulacro, el hecho educativo no tiene lugar”. (2012, p 16). En definitiva, existen prácticas y dispositivos que han sobrevivido a los tiempos y a los avances tecnológicos, un ejemplo es la lectura y la escritura: cambian los soportes, pero el hecho es el mismo.

La tecnología debe ser facilitadora y los docentes deben encontrar los caminos adecuados para adaptarse y aprovechar lo que los avances en ese terreno aporten para mejorar la calidad del acto educativo.

Referencias bibliográficas Buch, T. (1999) Sistemas tecnológicos. Contribuciones a una teoría general de la artificialidad. Buenos Aires: Aique.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Tecnología Educativa a cargo de la profesora Natalia Lescano en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: The paper develops and analyzes a pedagogical approach based on cooperative and collaborative work of students, with support in research (guided and supervised by the professorship) of topics related to the subject (Oral and Written Communication), through the use of Internet. The method will look for the same group of students to control, edit and produce knowledge. Expected scenarios are set in relation to a qualitative improvement in the ability to search, selection, evaluation of the relevance and application of contents obtained on the Internet.

It spelled out the process is carried out a critical analysis of the same study taking as scaffolding of the literature suggested by the chair of Introduction to Educational Technology.

Keywords: collaborative learning - Internet - Educational Technology - pedagogical objective - virtual classroom.

Resumo: O trabalho desenvolve e analisa uma abordagem pedagógica baseada no trabalho cooperativo e colaborativo dos estudantes, com sustento na investigação (orientados e supervisionados pela cátedra) de temas relacionados com a matéria (Comunicação Oral e Escrita), através do recurso de Internet. O método procurará que o mesmo grupo de estudantes controle, corrija e produza conhecimento. Estabelecem-se cenários esperados em relação com uma superação qualitativa na capacidade de busca, seleção, valoração da pertinência e aplicação de conteúdos obtidos em Internet. Explicitado o processo, leva-se a cabo uma análise crítica do mesmo tomando como andaimada de estudo parte da bibliografia sugerida pela cátedra de Introdução à Tecnologia Educativa.

Palavras chave: aprendizagem colaborativo- Internet - tecnologia educativa - objetivo pedagógico - sala virtual.

(*) Jorge Pradella. Licenciado en Publicidad (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales). Profesor de la Universidad de Palermo en el Área de Investigación y Desarrollo en la Facultad de Diseño y Comunicación.


De la trampa a la virtud: la búsqueda en Internet como oportunidad para la construcción de conocimiento fue publicado de la página 53 a página57 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

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