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Aportes para una interdisciplina cruzada en colaboración 2.0

Massaro, Ramiro; Gamarra, Maximiliano

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIX

ISSN: 1668-1673

III Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. `Interfaces Palermo´

Año XVII, Vol. 29, Noviembre 2016, Buenos Aires, Argentina | 214 páginas

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Resumen:

El trabajo interdisciplinario constituye un desafío para la educación. Posibilita el trabajo de las distintas disciplinas sobre un objeto. Sin embargo, esto no indica que se esté llevando a cabo un trabajo interdisciplinar. Las nuevas tecnologías posibilitan a los alumnos, mediante una propuesta pedagógica distinta, dotarlos de elementos que ayuden a comprender un mundo complejo y dinámico.

Palabras claves: interdisciplinariedad – nuevas tecnologías – producción de conocimiento

En la sociedad contemporánea se realizan distintas propuestas y actividades que ponen de manifiesto la existencia de una nueva forma de producir el conocimiento.

Generalmente se evidencia la existencia por un lado de un modelo tradicional de elaborar el conocimiento en el campo de las disciplinas, y por otro, proyectos interdisciplinares de carácter innovador.

La interdisciplinariedad debe entenderse como una nueva forma de construir conocimiento, a través de los aportes de distintas disciplinas, sobre un objeto de estudio dinámico.

Este conocimiento es producido en un contexto de aplicación, a través de la integración de distintas habilidades potenciadas por aplicaciones Web 2.0.

La posibilidad que permite la libre construcción de un objeto de estudio a través de las herramientas colaborativas en un marco de interdisciplinariedad cruzada ubica al estudiante en un lugar protagónico de su propio proceso de aprendizaje fomentando la creatividad y autonomía.

Los intereses de los estudiantes pocas veces son el punto de partida para la reflexión de las propuestas pedagógicas.

Se espera que el estudiante reciba la consigna, la acepte y la entienda mágicamente sin alguna indicación y comprenda rápidamente qué es lo que tiene que hacer, en qué tiempos, y con qué objeto o finalidad. Este lugar receptivo que se coloca al alumno genera lo que Alejandro Spiegel define como “motivación especulativa”; esto es, la motivación de realizar la actividad solo por la necesidad de obtener una calificación o evitar un castigo.

Debemos comenzar a hacernos otras preguntas que tengan que ver con cómo generar en el alumno algunas sensaciones y generar “motivación genuina”, en detrimento de la “motivación especulativa”. ¿Cómo lograr el estímulo hacia el conocimiento? ¿Cómo generar un interés en el tema que queremos dar? ¿Responde la actividad a las necesidades de los alumnos? ¿Cómo logramos motivar? El alumno aprende en forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.

En su “Teoría Uno”, David Perkins (1995) formula que “la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”. Las aplicaciones Web 2.0 colaborativas en tiempo real permiten pensar en la posibilidad de generar motivación genuina en las propuestas pedagógicas al ubicar al estudiante en el rol de protagonista de la construcción de su propio conocimiento.

Como sostiene José Gómez Arias (2010), la integración de las tecnologías de la información y comunicación al hecho educativo propuso un cambio de roles en los sujetos de dicho acto. El docente se transforma en un tutor que asesora y guía el proceso de aprendizaje, invitando siempre a la autonomía y la creatividad. Mientras, el alumno asume un rol activo y mucho menos dependiente del docente que en prácticas tradicionales.

Hacia la interdisciplinariedad cruzada En la sociedad contemporánea se realizan distintas propuestas y actividades que ponen de manifiesto en conjunto, la existencia de una nueva forma de producir el conocimiento. Se propone la existencia de un modelo tradicional de elaborar el conocimiento, en el campo de las disciplinas y de otro, que se puede generar en contextos interdisciplinares.

La interdisciplinariedad debe entenderse como una nueva forma de construir conocimiento, a través de los aportes de distintas disciplinas, sobre un objeto de estudio dinámico.

Este conocimiento es producido en un contexto de aplicación, porque pretende resolver un problema y es obtenido a través de la integración de distintas habilidades y la información obtenida de las distintas áreas. Para que un trabajo sea considerado interdisciplinario deben darse ciertas condiciones; aquí mencionaremos algunas de las que Ander-Egg (1993) propone: - Que el equipo docente quiera llevar a cabo la experiencia interdisciplinar en forma libre.

- Que los alumnos sean motivados por los docentes con temáticas atractivas.

- Que se elabore un marco referencial en donde se integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios de cada asignatura.

- Detectar los alumnos que de acuerdo a su perfil van a realizar determinadas actividades.

- Llevar a cabo una presentación o producto como resultado de la investigación y trabajo interdisciplinar realizado.

Además deben agregarse dos características importantes para llevar adelante toda propuesta o proyecto de interdisciplinariedad curricular. Por un lado, debe existir la posibilidad de complementariedad de los conocimientos; esto es, que distintas disciplinas trabajen juntas pero en condición de igualdad, en donde ninguna es más importante que otra. Por otro lado debemos propiciar el carácter integrador del currículo, es decir, que permita que las distintas disciplinas puedan trabajar unas con otras.

Es por ello que el cruzamiento de contenidos en un proyecto interdisciplinario solo es posible a partir de saberes y competencias de cada una de las disciplinas, como sostiene Ander-Egg. El desafío que propone la interdisciplinariedad cruzada es que, tratándose de un eslabonamiento de contenidos fronterizos, la naturaleza del trabajo del equipo docente “exige que cada uno tenga competencia en su respectiva disciplina y un cierto conocimiento de los contenidos y métodos de las otras”.

Hemos mencionado que deben plantearse problemas que motive a los alumnos a aplicar e integrar los conocimientos de las disciplinas. Desde nuestra experiencia personal, podemos inferir que esto constituye un desafío muy importante para el equipo de docentes. La búsqueda de temáticas debe hacerse de acuerdo a criterios establecidos por el equipo. Por ejemplo, se puede tomar la noticia sobre inundaciones (el caso de Tartagal) para buscar las causas y trabajar a priori con tres disciplinas: geografía (ambiente, biomas, catástrofes, etc.), historia (mercantilismo, desmonte, modelo agroexportador, etc.) y economía (sistemas productivos, agricultura, ganadería, sojización, etc.).

Las problemáticas actuales por las que atraviesa nuestra sociedad no son el único campo en donde poder trabajar en forma interdisciplinar: una visita o una excursión a distintos lugares también pueden ser una oportunidad.

Por ejemplo, visitas a lugares históricos de la ciudad, implicarán trabajar desde las distintas artes (música, pintura, la arquitectura, la escultura) pasando por la literatura (la poética del tango, el lunfardo), la historia (la inmigración como proyecto político y sus consecuencias) finalmente la geografía (el espacio suburbano, el arrabal, el puerto, el campo, ruralidad). El formato de estos trabajos lo determinará la herramienta seleccionada por el propio alumno o del equipo docente, de acuerdo al dominio o idea de producción.

La presentación del problema es muy importante ya que debe inspirar y motivar al alumno; es decir, debe tener el impacto necesario que lo impulse a comprometerse con la propuesta. Se deberá lograr acuerdos en el equipo para elegir la herramienta, el modo de producción, y las secuencias necesarias para lograr los objetivos planteados.

La aplicación a modo experimental de una interdisciplinariedad cruzada se lleva actualmente a cabo en tres instituciones de Secundaria Superior en el Gran Buenos Aires.

Alumnos de 4° año se encuentran transitando la construcción del objeto interdisciplinado.

Las disciplinas cruzadas en este caso son Historia, Geografía y Salud y Adolescencia. La propuesta fue muy bien recibida por los estudiantes fundamentalmente por dos motivos: la herramienta colaborativa en línea genera expectativas por la novedad y la autonomía que el alumnado posee al construir su propio objeto de estudio.

Luego de trabajar en equipo articulando contenidos, los docentes presentaron el cruzamiento de contenidos a los alumnos. En primer lugar se marcaron las referencias al delimitamiento espacial y temporal sin grandes descripciones del objeto a estudiar: “Las transformaciones estructurales en la Argentina (1862-1916)”. Este objeto se lo representa entonces como la intersección de las tres disciplinas y además como una potencial construcción colectiva por parte de los estudiantes a partir del mismo cruzamiento interdisciplinar, utilizando una herramienta colaborativa en línea que en esta ocasión fue una presentación Prezi. La novedad de la aplicación y su potencialidad generó tanto expectativa y entusiasmo como incertidumbres por su posible complejidad.

La libertad y autonomía en la construcción de la interdisciplinariedad a partir de la herramienta colaborativa provocó un entusiasmo inusitado que llevó a los estudiantes se consideren protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Sin direccionamientos verticales ni limitaciones al alcance mismo del producto final colaborativo.

Conclusiones En un contexto signado por la irrupción de tecnologías digitales que posibilitan, debido al poder comunicacional de las mismas, llevar a cabo proyectos interdisciplinarios, surge entonces el desafío por parte del docente de replantear el lugar y su rol en la educación para darle prioridad al alumno y sus dimensiones.

Muchas veces los trabajos interdisciplinarios son forzados desde la Gestión Educativa y no siendo genuinamente apropiada por el cuerpo docente que se ve obligado a una colaboración entre sus disciplinas sin ningún tipo de fundamento.

Otras veces, los docentes intentan este tipo de trabajo, resultando la interdisciplina en una simple división de tareas.

Esto se pone de manifiesto al momento de proponer la realización de este tipo de trabajos, al evaluar el grado de compromiso de los docentes. La poca experiencia en trabajos en grupo o equipo, la falta de convencimiento acerca de los alcances, medidos estos en términos científicos, dificultan la elaboración de propuestas interdisciplinarias.

Esto produce que un proyecto quede solo sostenido por un espacio curricular, perdiéndose así la verdadera integración de los aportes de las disciplinas participantes.

Para evitar este problema es necesario estar convencido y comprometido con el trabajo en equipo y debe observarse los diferentes perfiles docentes para saber cuáles pueden llegar a desarrollar un trabajo colaborativo, con dominio de las herramientas digitales a utilizarse y cuáles no. El buen equipo interdisciplinar puede llevar un tiempo consolidarse, pero debe entenderse que en este tipo de propuestas, debe responder a otras dinámicas que lo convierten en el motor de estos proyectos.

Los estudiantes pierden protagonismo si las consignas son prescriptivas a un contenido predeterminado por el docente. De esta manera se reprime cualquier intento de creatividad por parte del estudiante, que solo queda reducido al rol pasivo de resolver cuestiones propuestas verticalmente. La motivación especulativa se activa y el alumno transita la actividad como un autómata escolar.

La posibilidad que permite la libre construcción de un objeto de estudio a través de las herramientas colaborativas en un marco de interdisciplinariedad cruzada ubica al estudiante en un lugar protagónico de su propio proceso de aprendizaje fomentando la creatividad y autonomía.

Referencias bibliográficas Alvarez Perez, M., Nuñez Junco, C. S. y Perera Cumerma, F. (2001) Acercamientos a la interdisciplinariedad de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Disponible en: http://200.10.23.169/educacion/ed_ciencias_interdisciplinariedad.

pdf Ander-Egg, E. (1993): Interdisciplinariedad en educación. Magisterio del Río de La Plata. Buenos Aires. Argentina.

Denegri Coria, M. (2005). Proyectos de Aula interdisciplinarios y reprofesionalización de profesores: un modelo de capacitación. Estudios pedagógicos (Valdivia), 31(1), 33-50. Disponible en url: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052005000100002&lng=es&tlng=es.10.4067/S0718-07052005000100002.

Gómes Arias, J. La sociedad digital y su influencia en el área de tecnología. en Cervera, David (2010): Tecnología.

Investigación, innovación y buenas prácticas, Barcelona, Grao.

Gozzer, G. (1982). Un concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad. Revista Perspectiv, Vol, XII, año 1982. Documentos UNESCO. Disponible en url: http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000508/050886so.pdf Perkins, D. (1995). La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno, en Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona.

Spiegel, A. (2012): Planificando clases interesantes, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Abstract: Interdisciplinary work is a challenge for education. It enables the work of the different disciplines on an object. However, this does not indicate that you are conducting an interdisciplinary work. The new technologies enable students through a different pedagogical approach, to provide them with elements that help to understand a complex and dynamic world.

Keywords: Interdisciplinary - new technologies - production of knowledge

Resumo: O trabalho interdisciplinar constitui um desafio para a educação. Possibilita o trabalho das diferentes disciplinas sobre um objeto. No entanto, isto não indica que se esteja a levar a cabo um trabalho interdisciplinar. As novas tecnologias possibilitam aos alunos, mediante uma proposta pedagógica diferente, dotá-los de elementos que ajudem a compreender um mundo complexo e dinâmico.

Palavras chave: interdisciplinaridade - novas tecnologias - produção de conhecimento

(*) Ramiro Massaro: Argentino, nacido en 1977 en Buenos Aires. Diplomado y Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías por FLACSO Argentina. Profesor de Historia con trayecto en Ciencias Sociales en instituciones de Enseñanza Media, por el Instituto Padre Elizalde. Músico autodidacta

(**) Maximiliano Gamarra: Argentino, nacido en 1976. Profesor en Historia egresado de la Universidad de Morón. Se desempeña como docente Universitario, Terciario y Secundario en el GBA. Tesista en la Lic. en Historia en dicha Universidad y cursante del Posgrado Universitario en Competencias digitales para la enseñanza de Emeduc-CAECE. En investigación se especializa en los discursos históricos audiovisuales del siglo XX y en la aplicación de las TIC en el aprendizaje de la Historia.


Aportes para una interdisciplina cruzada en colaboración 2.0 fue publicado de la página 137 a página139 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXIX

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