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Conocimiento y práctica en la construcción de objetos

Ackerman, Sebastián E. [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Actas de Diseño Nº21

Actas de Diseño Nº21

ISSN: 1850-2032

XI Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” VII Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño Julio 2016, Buenos Aires, Argentina

Año XI, Vol. 21, Julio 2016, Buenos Aires, Argentina | 258 páginas

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Resumen:

Una pregunta central para planificar una cursada nos permite darle una definición precisa al proceso pedagógico:

¿cómo se conoce lo que se conoce? De la mano de esa respuesta, adoptamos una perspectiva epistemológica que funcionará

como “anteojos” que nos permitirán concebir la realidad de una manera específica. Con otras palabras: la perspectiva que

adoptemos para la enseñanza del diseño de los más variados objetos será la mirada que nos formemos para comprender

dos niveles de injerencia de esos objetos: el primero, para qué sirve (es decir, su utilidad); el segundo es su significación

(qué sentido produce ese objeto que usamos).

Palabras clave:

Pedagogía - Epistemología - Enseñanza - Diseño - Objeto.

Una de las preguntas centrales, medulares, de cualquier disciplina científica es, muchas veces, la que se da por supuesta: ¿Cómo es que conocemos lo que conocemos?

¿Cuál es la certeza que nos permite afirmar una tesis específica?

Y es en la manera de responder a esta pregunta la que nos permite colocarnos en alguna de las perspectivas epistemológicas por las cuales se puede dar contenido a esa interrogación. Y a pesar de que tenemos una postura definida en este debate, también tenemos claro que no existe una postura “correcta”, es decir, una única vía por la cual producir conocimiento científico, frente a otras que serían erróneas por el simple hecho de no ser “la correcta”.

Como nos referimos al conocimiento del mundo y de sus objetos, es decir al conocimiento empírico, debemos poder dar cuenta de la forma en la que nuestra propia investigación da cuenta de esa relación. Por lo tanto, debe haber forma de demostrar que aquello que decimos del mundo (en cualquiera de sus facetas: material, simbólica, imaginaria) responde a un esquema, a un croquis en el cual lo que decimos y aquello a lo que nos referimos se constituyen como tal en esa relación. Por eso, la idea del investigador ingenuo que “va al campo” a investigar con una libreta en la mano y toda su atención puesta en lo que pasa a su alrededor en una mala representación del sentido común. Porque lo primero que haría alguien al que lo mandaran a realizar semejante tarea sería preguntar: ¿qué observo? No se puede observar todo, en todas sus relaciones, en todo momento. Entonces, primera tesis enunciada: el conocimiento es un punto de vista acerca del mundo.

La antigüedad de la pregunta no le quita importancia, aún en estos tiempos de comunicaciones inmediatas y de bombardeo de información, incluso a niveles que se convierten en inmanejables para cualquier ser humano.

Centrarse en ese aspecto sería correr el eje de la discusión.

Y es que el explicitar una respuesta o una postura en ese punto (o, al menos, ser conscientes de ella) es la condición para poder dar cuenta de un conocimiento fiable, objetivo y en constante progreso, lo que sin embargo no significa “acumulación” en nuestra lectura. Antes bien, ese progreso se debe a un refinamiento de las distinciones en el conocimiento. Está claro: no es lo mismo conocer grosso modo un objeto que en cada uno de sus pliegues, de sus detalles.

¿Pero es lo mismo que ese conocimiento sea desde un punto de vista o desde otro? ¿Hay una equivalencia de los puntos de vista? En la dimensión de su legitimidad, podríamos argumentar que sí. Ya lo dijimos: al no haber una posición correcta, y definirse la cuestión en una decisión epistemológica del investigador, todos los puntos de vista (científicos, vale aclarar) se encuentran en una posición de equivalencia epistemológica. Pero en otra dimensión, en la que se refiere a qué tipo de conocimiento se produce del objeto investigado, no podríamos jamás decir que hay una equivalencia, que uno y otro es lo mismo: un punto de vista nos define desde dónde miramos, y no caben dudas respecto de que –literal y metafóricamente– vemos distintas cosas desde distintos puntos de vista.

Como decía el lingüista Ferdinand de Saussure, creador de la lingüística moderna: el punto de vista crea el objeto.

De esta manera, es posicionándonos en algún lugar específico del campo del conocimiento que vamos a poder “ver” al objeto de investigación. Está claro: no se pueden ver todas las caras de un objeto desde un solo lugar. Y esta metáfora espacial la podríamos completar con una afirmación del epistemólogo francés Gaston Bachelard publicada en su obra La formación del espíritu científico: el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Así, el punto de vista ilumina ciertos aspectos de un objeto, pero sumerge a otros en las sombras.

Para nosotros, esa luz es proporcionada por una teoría, que no tiene que ser ni total ni exclusiva. Aquí, teoría es una articulación coherente de conceptos. Entonces, segunda tesis enunciada: el conocimiento es una construcción que se realiza desde un punto de vista específico (es decir, desde una teoría).

Como señalamos, esta interrogación data de varios siglos atrás. Muchos historiadores de las ciencias ubican los primeros mojones en la antigua Grecia, en la época socrática, de la cual Platón (s. V a.C.) elaboró los primeros textos. En ellos, se preguntaba sobre la relación del mundo material y el de las ideas. Él decía que el mundo ideal era el mundo de la verdad y el conocimiento, al cual nosotros, mortales que vivimos en el mundo, no tenemos acceso (de allí la metáfora de las sombras en la caverna: no conocemos las cosas, sólo una imagen desfigurada de ellas). En esa misma línea se ubica Aristóteles, buscando la relación entre el mundo de las cosas y el ideal, pero planteando un vínculo diferente: mantiene la división,

pero estableciendo una relación entre uno y otro.

Ya en nuestra era, y tras siglos de dominación teológica del conocimiento (la garantía o certeza estaba en la interpretación

legítima de las Sagradas Escrituras), la pregunta por el conocimiento científico del mundo ingresó en la polémica de cuál era el punto de partida: de nuevo, ¿cómo conocemos lo que conocemos? La primera de las opciones que fueron sostenidas fue la elaborada por Francis Bacon y David Hume en el siglo XV: conocemos a través de los sentidos, y desde allí llegamos a elaboraciones teóricas.

Pero con asteriscos, en ambos autores. Bacon dirá que, a pasar de ello, existen condiciones en las cuales nuestros sentidos pueden ser engañados (lo que llama “idola”), por lo que de todas formas no hay garantías últimas; y Hume dirá que el salto de la inducción (la generalización a partir de la serie de casos particulares) es sin garantías, porque ¿cuántos cisnes blancos hacen falta observar para decir “todos los cisnes son blancos”?

Una especie de “respuesta” a este empirismo fue la propuesta de René Descartes, famoso por su frase “cogito ergo sum” (“pienso, luego soy”). Descartes puso el acento en el extremo opuesto de la relación: ya no son los sentidos, la experiencia, lo que nos permite referirnos al mundo con alguna certeza sino la razón. Los sentidos pueden engañar, la única certeza que puedo tener es la de mi propia existencia (que se convierte en punto de partida de las posteriores) y eso se da porque yo pienso. La experiencia, entonces, está informada por una garantía racional. Y fue en esta línea que, dos siglos más tarde, Immanuel Kant intentó armonizar estas dos vertientes del conocimiento en su par conceptual noumeno-fenomeno: lo que las cosas en sí son, su más profundo ser, no lo podremos conocer jamás (noumeno); de lo que si podemos tener conocimiento

es de sus representaciones, de la experiencia que de ellas tenemos (los fenómenos). Entonces, propone la articulación del aspecto ideal/racional (de las esencias, imposible de conocer) y de la experiencia que de ellas puede tener el hombre (los fenómenos experimentados).

Quien varió, en el recorrido que elegimos seguir, esta relación entre mundo ideal/mundo de la experiencia fue Karl Marx, al proponer que las condiciones materiales en las cuales viven los hombres determinan la forma en la cual conciben ese mundo. Esta determinación (que no es lineal ni automática, sino condiciones de posibilidad) está referida a la forma en la cual los hombres viven, y cómo conciben esa vida y las relaciones que entablan con otros. Dice, en una de sus frases más famosas: no es la conciencia lo que determina la vida, sino la vida lo que determina la conciencia. Con sus propuestas, abrió

todo un campo de análisis radicalmente diferente de lo que había sido hasta ese momento el terreno de estudio de las ciencias humanas. ¿Había cambiado el mundo en la época de Marx? No, había cambiado la forma de mirarlo y pensarlo, el lugar desde el cual observarlo y reflexionar sobre él.

Ya en el siglo XX, la gran transformación respecto del conocimiento del mundo, y que puede inscribirse en la línea argumental que sostenemos, es la de la Teoría de la Relatividad, de Albert Einstein. De nuevo: ¿había cambiado el mundo –de la Física, en este caso? No, cambió la cabeza que lo observa y lo piensa. Se observa con anteojos específicos, hechos a medida. El material del que están hechos es, para nosotros, una teoría, que nos va a indicar a qué le tenemos que prestar atención. Un mismo objeto real puede “convertirse” en muy diferentes objetos de investigación. Por ejemplo: una botella de Coca-Cola puede ser analizada desde el diseño (en sus formas, colores, líneas, etcétera) pero también desde una teoría

de la colonización (para pensar como ciertos productos son la manera en la que valores de unas sociedades se

introducen y modelan a otras).

Una consecuencia de estas transformaciones en las formas de concebir el conocimiento es que, a mediados del siglo pasado y en el ámbito de las ciencias humanas, se cambió la interrogación respecto de qué es lo que conocemos a través de las ciencias. El corrimiento que señalamos puede reducirse (para simplificar la exposición) en que la pregunta ya no busca lo que las cosas son, sino lo que ellas significan, desarrollada en lo que se conoce como Giro Semiótico, o Giro Hermenéutico. Por supuesto, no estamos negando la materialidad del mundo y sus objetos; señalamos más bien un cambio de perspectiva: esas existencias, esos objetos del mundo, tienen además de su materialidad, un (o varios) significados. Y de la manera en la que concibamos esas significaciones de las cosas, vamos a actuar en el mundo. Esta distinción es importante porque, por más que las significaciones aparezcan a primera vista como inmateriales, o incluso personales,

dependientes del “fuero íntimo” de las personas, son siempre sociales, en permanente disputa (con momentos, claro, de “acuerdo” sobre esas significaciones, donde no hay disputas por el sentido de un significante) y son materiales en tanto sus consecuencias son materiales: nuestras prácticas están determinadas por ellas, y las acciones que realizamos se enmarcan allí.

Tras este recorrido, parcial y fragmentario, y hasta podría decirse sesgado en tanto no incluye a todos los autores o corrientes, sino una selección personal y subjetiva, vemos que son muchas las posibilidades de adoptar un punto de vista para dar cuenta de la relación del mundo y su conocimiento. Entonces, tercera tesis enunciada: no hay “naturalidad” en las formas de conocer. En cuanto al conocimiento, aquí vale volver a citar al epistemólogo Bachelard: nada es espontáneo, nada está dado, todo se construye.

Así, nos encontramos con que el punto de vista que el investigador adopte respecto de la manera de conocer el mundo, y el significado que le atribuya esos a objetos de conocimiento nos va a decir de qué manera concibe al mundo. Y, por supuesto, los objetos que existen materialmente en él. Es en este sentido en el que creemos que es central para las disciplinas del diseño ser conscientes de estas posturas epistemológicas, de explicitarlas en sus trabajos de difusión y también (estamos tentados de decir sobre todo) tenerlo claro al momento de diseñar diferentes dispositivos (personales, hogareños o industriales) que van a tener consecuencias materiales: sus determinaciones materiales, las prácticas a las que habilita (y las que proscribe), y diferentes significaciones que define (necesidad, comodidad, justicia, igualdad, exclusividad, etcétera).

A esta altura del trabajo, es donde los senderos se bifurcan.

Pero no en dos, sino en innumerables (potencialmente) referencias. Nosotros adoptamos una posición clara y precisa: el conocimiento parte de lo racional, desde una teoría, y es desde ahí donde elaboramos los interrogantes y preguntamos a la realidad, que –como dice Bourdieusólo responde cuando se la interroga. Y en cuanto a la producción de objetos, sólo podremos intentar controlar algunas de estas cuestiones si manejamos, de manera explícita o implícita, la concepción del conocimiento desde la cual hacemos la investigación que nos de las herramientas para el diseño de nuestro(s) objeto(s), porque van a producir significaciones en el mundo, o más detalladamente podríamos decir que van a producir significaciones sociales (sobre lo justo o injusto; sobre su carácter necesario o superfluo; si es elitista o popular, y así indefinidamente), posibilitar ciertos usos y prohibir otros (los más sencillos y concretos: accesibilidad y uso) y habilitar unas prácticas y negar otras.

De nuevo, todo esto puede intentar controlarse si nos ubicamos en un punto de vista específico y no le damos a prácticas sociales y de investigación una “naturalidad” que no poseen. En el mundo social (de la vida cotidiana, de la investigación, del diseño y la producción de bienes) no hay nada “natural”. Otorgarle una supuesta naturaleza a la praxis social humana es ubicarse en un punto de vista desde el cual no asumimos nuestras prácticas, sino que somos hablados por ellas, desde el momento en el que no controlamos, ni siquiera, nuestros propios pensamientos y acciones.

Por último para este trabajo, entonces, cuarta tesis enunciada: según la forma en la que concebimos la producción de conocimiento, concebimos al mundo y a los objetos que lo conforman. Y de esta manera, podemos pensar (y definir/decidir) qué objetos queremos para qué mundo.

Bibliografía

Aristóteles (1999). Ética a Nicómaco vol. I y vol. II. Navarra: Editorial Folio.

Bachelard, G. (2007). La formación del espíritu científico. Madrid: Siglo XXI.

Bacon, F. (2004). Novum organum. Buenos Aires: Losada.

Bourdieu, P.; Passeron, J.-C.; Chamboredon, J.-C. (2008). El oficio de sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI.

Descartes, R. (1996). Discurso del método. Buenos Aires: Altaya.

Hume, D. (2005). Tratado de la naturaleza humana. Madrid: Tecnos.

Kant, I. (1983). Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Losada.

Marx, K. (sin fecha). La ideología alemana. Montevideo: Ed. Pueblos Unidos.

Platón (2003). La república. Buenos Aires: Eudeba.

VV.AA. (1999). Notas introductorias a la filosofía de la ciencia. La tradición anglosajona. Eudeba, Buenos Aires.

Abstract:

A central question for planning on completion of education allows us to give precise definition to the educational process: how is it known what is known? Hand in hand with that answer, we adopt an epistemological perspective that will serve as “eyeglasses” that enable us to conceive reality in a specific way. In other words, the perspective we adopt to teach design the most varied objects will look to us to form two levels of interference understanding of these objects: first, what it does (ie, its usefulness); the second is its meaning (what sense produces that object we use).

Key words:

Pedagogy - Epistemology - Teaching - Design - Object.

Resumo:

Uma pergunta central para planificar uma cursada permitenos dar-lhe uma definição precisa ao processo pedagógico: ¿como se conhece o que se conhece? Da mão dessa resposta, adotamos uma perspectiva epistemológica que funcionará como “óculos” que nos permitirão conceber a realidade de uma maneira específica. Com outras palavras: a perspectiva que adotemos para o ensino do design dos mais variados objetos será a mirada que nos formamos para

compreender dois níveis de ingerência desses objetos: o primeiro, para que serve (isto é, sua utilidade); o segundo é sua significação (que sentido produz esse objeto que usamos).

Palavras chave:

Pedagogia - Epistemología - Ensino - Design - Objeto.

(*) Sebastián E. Ackerman

. Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Docente Facultad de Ciencias Sociales (UBA) en la asignatura Teoría y Prácticas de la Comunicación III, de la carrera de Ciencias de la Comunicación. Docente en la Universidad de Palermo en las asignaturas Introducción a la investigación y Comunicación oral y escrita. Periodista colaborador de Página/12 en la sección Cultura y Espectáculos y el suplemento No.


Conocimiento y práctica en la construcción de objetos fue publicado de la página 149 a página151 en Actas de Diseño Nº21

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