Juego de supuestos: riesgos en la evaluación de diseño y comunicación

Escritos en la Facultad Nº136

ISSN: 1669-2306

Reflexión Pedagógica. Edición V Ensayos de estudiantes de la Facultad de Diseño y Comunicación Asignaturas: Pedagogía del Diseño I y II - 2016 Docentes: Carlos Caram · Gabriel Los Santos Eugenia Negreira · Mariángeles Pusineri

Año XIII, Vol. 136, Diciembre 2017, Buenos Aires, Argentina | 144 páginas

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El aprendizaje es el eslabón más débil del proceso educativo, su dificultad estriba en que es invisible. Verificar el grado de habilidades adquiridas por un alumno se vuelve una tarea esencial de la evaluación y es el docente quien estimará en primer lugar si se alcanzaron los objetivos. Este juicio de valor según Perrenoud (2009) es sostenido a su vez por una institución con el fin de ser algo más que una apreciación subjetiva, fundamentando sus criterios. 

Las áreas dedicadas al diseño y la comunicación están lejos de ser una ciencia exacta, no se esperan resultados absolutamente previsibles, pues no existe una sola respuesta válida a un problema de diseño. Las soluciones toman forma de proyectos tan heterogéneos como sus creadores, por lo que es absurdo impedir que encuentren una identidad en cuanto a forma y contenido. No obstante, este escenario de incertidumbre dificulta la labor docente, quien necesita tener siempre presente: el porqué y para qué se evalúa, antes de establecer un baremo o un juicio de valor. 

El éxito de la evaluación no radica en medir exclusivamente el dominio de saberes enseñados o no, porque existen conocimientos que el alumno pudo adquirir efectivamente en otro lugar o momento. La evaluación trata de regularizar el aprendizaje según lo pretendido por el currículum y el baremo establecido es independiente del mayor o menor nivel que tenga algún alumno. En consecuencia, algún sujeto puede materializar los objetivos propuestos, pero no significa que se establezca una jerarquía a partir de él. De esta manera se conduce hacia un aprendizaje diferenciado que se asocia con una evaluación ipsativa, centrada en el estudiante, alejándose de modalidades de relativa arbitrariedad que evitan desperdiciar las capacidades de los alumnos más próximos al baremo propuesto e impiden frustrar a aquellos que están lejos, pues no se los compara con otros, sino basándose en su propio proceso y objetivos preestablecidos. 

Al momento de construir y seguir un baremo, existen instrumentos para determinar las competencias de los alumnos que son un eficaz recurso, entre ellos, la utilización de una matriz de evaluación funciona como guía y puesta en común para docentes y alumnos. Previamente comunicadas, las normas de excelencia ya no deben ser deducidas, sin embargo los textos reglamentarios pueden definir con menor claridad tanto las condiciones previas, como las alcanzadas por los alumnos, siendo la figura del docente la más indicada para su apreciación. Aunque nuevamente, esto puede dejar un margen de interpretación considerable que afecte en ciertos casos a la evaluación. 

Conseguir un equilibrio se hace fundamental, para ello hay que evitar los juicios basados en supuestos por parte del docente. Cuando la evaluación se apoya en intenciones e intereses exentos al área de aprendizaje, el proyecto pierde protagonismo y se sitúa en los sujetos, pudiendo establecer nexos causales gratuitos entre las expectativas y los resultados. Una comunicación focalizada en las preferencias personales del docente puede llegar a desvirtuar y predisponer su rol y el de sus alumnos, convirtiendo el aprendizaje en un instrumento de control. Así, la realización de preguntas problema carecen de sustento didáctico, si instintivamente los alumnos acomodan sus respuestas al gusto del docente, abandonando la reflexión y las posibilidades de transformación, incluso si se cometen errores. Lo anterior no significa que el docente deje de contextualizar y comunicar previamente los criterios, modalidades y objetivos de una evaluación. De esta manera, los alumnos sabrán qué se espera de sus proyectos y el docente no se verá influido por trabajos anteriores ni prejuicios sobre los estudiantes. Posteriormente, una devolución centrada en el proyecto posibilita una argumentación precisa y detallada sobre los desaciertos o virtudes, que luego darán paso a la toma de acciones o alternativas en planificaciones siguientes. Entre otras herramientas y estrategias para evitar un juego de supuestos se encuentra la determinación del grado de coherencia entre las necesidades, realizaciones y objetivos. Es decir, la coherencia necesaria entre la manera de enseñar, aprender y evaluar. Sobre esta base se construyen juicios de méritos o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación, donde es aconsejable utilizar una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posibles sesgos o limitaciones. (Mateo, 2000). Con el mismo objetivo, se advierte que:

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal… no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. (Santos Guerra, 2000, p. 24).

Además, la toma de decisiones o alternativas derivadas de la evaluación tiene una relación directa con los objetivos previamente planteados, sin embargo si los objetivos carecen de valor, no tienen interés de ser conseguidos. (Scriven, 1967, citado en Mateo, 2000). 

¿Si la evaluación es superficial, sus consecuencias también lo son? La evaluación como parte del proceso educativo siempre crea una determinada realidad, contraproducente o no. Invariablemente la evaluación se ve comprometida e influenciada por las concepciones que el docente tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje, los estudiantes, el rol del ser humano o el de las instituciones, etc. En definitiva, el carácter ideológico de un proceso que discrimina y asigna valor a determinados aspectos, evidencia una responsabilidad éticasocial que gana credibilidad cuando estos juicios de valor se ven focalizados en la toma de acciones procedentes de la evaluación. El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación son parte de una determinada construcción social, y como tal, está puede distinguir o reducir ciertos aspectos que en un contexto educativo pueden pasar equívocamente naturalizados. 

En conclusión, el docente de diseño y comunicación no solo debe ser experto en una área concreta, idealmente debe convertirse en un facilitador del aprendizaje, que al comprender los mecanismos de la didáctica y sin ingenuidad, se cuestiona autoevaluando sus métodos continuamente. Así, la actitud reflexiva es parte de la docencia y se aplica en la evaluación de manera recursiva e integrada según criterios o normas que funcionan de referencia.

Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: Horsori. 

 Perrenoud, P. (2009). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. 

Santos Guerra, M. (2000). Evaluación Educativa: un proceso de diálogo comprensión y mejora. Buenos Aires: Magisterio Del Rio De La Plata. 

Scriven, M. (1967). La metodología de la evaluación. En Mateo, J. (2000) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: Horsori.

Resumen: La evaluación es un proceso complejo que se ve comprometido e influenciado por las concepciones que el docente tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje, los estudiantes, etc. Una tarea esencial de la evaluación y del rol del docente estriba en la creación de evidencias del aprendizaje, para volverlo visible. En las áreas dedicadas al diseño y la comunicación esto se traduce en la verificación del grado de habilidades adquiridas por un alumno a través de proyectos tan heterogéneos como sus creadores, pues no existe sola respuesta o solución válida a determinado problema de diseño. Este escenario dificulta la labor docente, quien necesita focalizar el aprendizaje y la evaluación en los proyectos y no en intereses externos que influyan a los sujetos. De esta manera tendrá siempre presente: el porqué y para qué se evalúa, los criterios e instrumentos a utilizar, y la comunicación previa de las necesidades y objetivos. Manteniendo la coherencia necesaria entre los modos de enseñar, aprender y evaluar para establecer un juicio de valor, que permita la toma de desiciones y alternativas. Esta evaluación ipsativa, centrada en los procesos del estudiante, no garantiza que por si sola, se vea reducida como un instrumento de control, siendo necesario la actitud reflexiva constante por parte del docente que desnaturalice los procesos de la didáctica.

Palabras clave: evaluación ipsativa - aprendizaje diferenciado - ética - instrumentos -criterios.

(*) Este texto fue elaborado en la asignatura Pedagogía del Diseño y la Comunicación II, del Programa Asistentes Académicos de la Facultad de Diseño y Comunicación, dictada por el profesor Carlos Caram. Año 2016