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Juego de supuestos: riesgos en la evaluación de
diseño y comunicación
Abraham Arce, Felipe Esteban
(Licenciatura en Fotografía)
En el proceso complejo que supone la evaluación hay ciertos
aspectos a considerar que afectan considerablemente las
áreas relacionadas con el diseño y la comunicación. Dentro
de estos aspectos, se pretende reflexionar sobre el rol que
tiene el docente y los criterios o juicios por los que se rige,
comprendiendo los riesgos que implica caer en un juego de
supuestos. Y además, analizar el objetivo trascendental que
persigue la evaluación, ya que en su búsqueda por regular
aprendizajes existen ciertas prácticas a evitar que confundan
y dañan al actor más sensible de la educación, los alumnos.
El aprendizaje es el eslabón más débil del proceso educativo,
su dificultad estriba en que es invisible. Verificar el grado de
habilidades adquiridas por un alumno se vuelve una tarea
esencial de la evaluación y es el docente quien estimará en
primer lugar si se alcanzaron los objetivos. Este juicio de
valor según Perrenoud (2009) es sostenido a su vez por una
institución con el fin de ser algo más que una apreciación
subjetiva, fundamentando sus criterios.
Las áreas dedicadas al diseño y la comunicación están lejos
de ser una ciencia exacta, no se esperan resultados absolutamente
previsibles, pues no existe una sola respuesta válida
a un problema de diseño. Las soluciones toman forma de
proyectos tan heterogéneos como sus creadores, por lo que
es absurdo impedir que encuentren una identidad en cuanto
a forma y contenido. No obstante, este escenario de incertidumbre
dificulta la labor docente, quien necesita tener siempre
presente: el porqué y para qué se evalúa, antes de establecer
un baremo o un juicio de valor.
El éxito de la evaluación no radica en medir exclusivamente
el dominio de saberes enseñados o no, porque existen conocimientos
que el alumno pudo adquirir efectivamente en
otro lugar o momento. La evaluación trata de regularizar el
aprendizaje según lo pretendido por el currículum y el baremo
establecido es independiente del mayor o menor nivel que
tenga algún alumno. En consecuencia, algún sujeto puede
materializar los objetivos propuestos, pero no significa que
se establezca una jerarquía a partir de él. De esta manera se
conduce hacia un aprendizaje diferenciado que se asocia con
una evaluación ipsativa, centrada en el estudiante, alejándose
de modalidades de relativa arbitrariedad que evitan desperdiciar
las capacidades de los alumnos más próximos al baremo
propuesto e impiden frustrar a aquellos que están lejos, pues
no se los compara con otros, sino basándose en su propio
proceso y objetivos preestablecidos.
Al momento de construir y seguir un baremo, existen instrumentos
para determinar las competencias de los alumnos que
son un eficaz recurso, entre ellos, la utilización de una matriz
de evaluación funciona como guía y puesta en común para
docentes y alumnos. Previamente comunicadas, las normas
de excelencia ya no deben ser deducidas, sin embargo los
textos reglamentarios pueden definir con menor claridad
tanto las condiciones previas, como las alcanzadas por los
alumnos, siendo la figura del docente la más indicada para
su apreciación. Aunque nuevamente, esto puede dejar un
margen de interpretación considerable que afecte en ciertos
casos a la evaluación.
Conseguir un equilibrio se hace fundamental, para ello hay
que evitar los juicios basados en supuestos por parte del
docente. Cuando la evaluación se apoya en intenciones e
intereses exentos al área de aprendizaje, el proyecto pierde
protagonismo y se sitúa en los sujetos, pudiendo establecer
nexos causales gratuitos entre las expectativas y los resultados.
Una comunicación focalizada en las preferencias personales
del docente puede llegar a desvirtuar y predisponer su rol y
el de sus alumnos, convirtiendo el aprendizaje en un instrumento
de control. Así, la realización de preguntas problema
carecen de sustento didáctico, si instintivamente los alumnos
acomodan sus respuestas al gusto del docente, abandonando
la reflexión y las posibilidades de transformación, incluso si
se cometen errores. Lo anterior no significa que el docente
deje de contextualizar y comunicar previamente los criterios,
modalidades y objetivos de una evaluación. De esta manera,
los alumnos sabrán qué se espera de sus proyectos y el docente
no se verá influido por trabajos anteriores ni prejuicios sobre
los estudiantes. Posteriormente, una devolución centrada en
el proyecto posibilita una argumentación precisa y detallada
sobre los desaciertos o virtudes, que luego darán paso a la
toma de acciones o alternativas en planificaciones siguientes.
Entre otras herramientas y estrategias para evitar un juego
de supuestos se encuentra la determinación del grado de
coherencia entre las necesidades, realizaciones y objetivos.
Es decir, la coherencia necesaria entre la manera de enseñar,
aprender y evaluar. Sobre esta base se construyen juicios de
méritos o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados
durante el propio curso de la evaluación, donde es
aconsejable utilizar una amplia gama de procedimientos a fin
de superar los posibles sesgos o limitaciones. (Mateo, 2000).
Con el mismo objetivo, se advierte que:
La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares
que siguen un criterio de encadenamiento lineal… no
tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales,
secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones, son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.
(Santos Guerra, 2000, p. 24).
Además, la toma de decisiones o alternativas derivadas de
la evaluación tiene una relación directa con los objetivos
previamente planteados, sin embargo si los objetivos carecen
de valor, no tienen interés de ser conseguidos. (Scriven, 1967,
citado en Mateo, 2000).
¿Si la evaluación es superficial, sus consecuencias también
lo son? La evaluación como parte del proceso educativo
siempre crea una determinada realidad, contraproducente
o no. Invariablemente la evaluación se ve comprometida e
influenciada por las concepciones que el docente tiene sobre
la enseñanza, el aprendizaje, los estudiantes, el rol del ser
humano o el de las instituciones, etc. En definitiva, el carácter
ideológico de un proceso que discrimina y asigna valor a
determinados aspectos, evidencia una responsabilidad éticasocial
que gana credibilidad cuando estos juicios de valor
se ven focalizados en la toma de acciones procedentes de la
evaluación. El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación son
parte de una determinada construcción social, y como tal, está
puede distinguir o reducir ciertos aspectos que en un contexto
educativo pueden pasar equívocamente naturalizados.
En conclusión, el docente de diseño y comunicación no solo
debe ser experto en una área concreta, idealmente debe convertirse
en un facilitador del aprendizaje, que al comprender
los mecanismos de la didáctica y sin ingenuidad, se cuestiona
autoevaluando sus métodos continuamente. Así, la actitud
reflexiva es parte de la docencia y se aplica en la evaluación
de manera recursiva e integrada según criterios o normas que
funcionan de referencia.
Referencias bibliográficas
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras
metáforas. Barcelona: Horsori.
Perrenoud, P. (2009). La evaluación de los alumnos. De la
producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes.
Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.
Santos Guerra, M. (2000). Evaluación Educativa: un proceso
de diálogo comprensión y mejora. Buenos Aires: Magisterio
Del Rio De La Plata.
Scriven, M. (1967). La metodología de la evaluación. En
Mateo, J. (2000) La evaluación educativa, su práctica y
otras metáforas. Barcelona: Horsori.
Resumen: La evaluación es un proceso complejo que se ve
comprometido e influenciado por las concepciones que el
docente tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje, los estudiantes,
etc. Una tarea esencial de la evaluación y del rol del
docente estriba en la creación de evidencias del aprendizaje,
para volverlo visible. En las áreas dedicadas al diseño y la
comunicación esto se traduce en la verificación del grado de
habilidades adquiridas por un alumno a través de proyectos
tan heterogéneos como sus creadores, pues no existe sola
respuesta o solución válida a determinado problema de diseño.
Este escenario dificulta la labor docente, quien necesita focalizar
el aprendizaje y la evaluación en los proyectos y no en
intereses externos que influyan a los sujetos. De esta manera
tendrá siempre presente: el porqué y para qué se evalúa, los
criterios e instrumentos a utilizar, y la comunicación previa
de las necesidades y objetivos. Manteniendo la coherencia
necesaria entre los modos de enseñar, aprender y evaluar
para establecer un juicio de valor, que permita la toma de
desiciones y alternativas. Esta evaluación ipsativa, centrada
en los procesos del estudiante, no garantiza que por si sola,
se vea reducida como un instrumento de control, siendo
necesario la actitud reflexiva constante por parte del docente
que desnaturalice los procesos de la didáctica.
Palabras clave: evaluación ipsativa - aprendizaje diferenciado
- ética - instrumentos -criterios.
(*) Este texto fue elaborado en la asignatura Pedagogía del Diseño
y la Comunicación II, del Programa Asistentes Académicos de la
Facultad de Diseño y Comunicación, dictada por el profesor Carlos
Caram. Año 2016
Juego de supuestos: riesgos en la evaluación de
diseño y comunicación fue publicado de la página 55 a página56 en Escritos en la Facultad Nº136
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