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Mitos, realidades y desafíos de la docencia universitaria actual. La didáctica del sentido común y el escenario universitario actual

Monfazani, Ana Lía [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

ISSN: 1668-1673

XXVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XIX , Vol. 35, Agosto 2018, Buenos Aires, Argentina | 245 páginas

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Resumen:

Este ensayo toma como punto de partida el hecho de que los docentes muchas veces operamos con los presupuestos de Haberkorn y nos sentimos moral y socialmente autorizados para quejarnos de los alumnos sin confiar en ellos, sin comprenderlos en sus circunstancias sociales, sin conocer sus consumos culturales y tecnológicos. En fin, sin aceptarlos tal como son. Por otro lado, frecuentemente también operamos con algunos presupuestos sobre la docencia complementarios: somos buenos en lo que hacemos y nos cuesta replantear (o incluso plantear) las estrategias didácticas que aplicamos tomando en cuenta los datos de la realidad o el perfil de alumno que asiste a nuestras clases. 

Se trabaja con el concepto de didáctica del sentido común de Alicia Camilloni y se busca describir el escenario universitario actual siguiendo a Ariana De Vincenzi.

Palabras clave: alumno ideal – sentido común – escenario - universidad - docencia – aprendizaje

Introducción 

“Me cansé de estar hablando de asuntos que a mí me apasionan ante muchachos que no pueden despegar la vista de un teléfono que no cesa de recibir selfies” dice uno de los fragmentos más notables del texto que Leonardo Haberkorn publicó en su blog tras renunciar a su cargo docente en la carrera de Comunicación de la Universidad ORT en Montevideo. Las razones de su alejamiento de la docencia que alega son, básicamente, la distracción de los alumnos con sus celulares en clase, sumados al desinterés y desinformación en general que observa en ellos. La carta de despedida que publicó suscitó cierto debate en los medios y las redes sociales alrededor del rol del docente, la actitud de los alumnos y el lugar de las nuevas tecnologías. 

Se propone pensar la enseñanza universitaria con los modelos didácticos propuestos por Jean-Pierre Astolfi y llegar a una propuesta superadora. Para esto se desarrolla la idea de enseñanza problematizadora utilizando la pedagogía de Paulo Freire, los marcos para enriquecer la enseñanza propuestos por Mariana Maggio y la docencia centrada en el aprendizaje expuesta por Miguel Zabalza Beraza y por Philippe Perrenoud. Se suma a esto la caracterización de los profesores excelentes que propone Ken Bain y el enfoque del conocimiento acadé- mico como diseño que propone David Perkins. 

En el campo pedagógico de las ciencias sociales tradicionales, los cursos de metodología de la investigación están plagados de recetas y, hay que decirlo, es lo que la mayoría de los estudiantes espera. Le daban ganas de decir: despiértense, chicos, en el siglo XXI vamos a necesitar expertos en incertidumbre. (Eliseo Verón, Sexo y pedagogía en Efectos de Agenda) 

Los dogmas del pasado silencioso son inadecuados para el presente tempestuoso. La ocasión es una montaña de dificultades, y debemos crecer con la circunstancia. Como nuestro caso es nuevo, entonces tenemos que pensar nuevo y actuar nuevo. Debemos desencantarnos nosotros mismos, y así podremos salvar nuestro país. (Abraham Lincoln, 1862, frente al Congreso de los EE.UU.) 

A mediados de 2016 se viralizó en las redes sociales el texto en el que Leonardo Haberkorn, profesor de la universidad ORT en Uruguay, expone los motivos de su renuncia a la docencia. 

Las principales repercusiones que tuvo esta noticia en los medios y redes sociales estuvieron vinculadas con los efectos negativos de las nuevas tecnologías en la capacidad de concentración. Se discutió, por ejemplo, si los celulares debían prohibirse en todos los ámbitos académicos, poniendo el foco principal en los errores de estudiantes. 

Nuestro mundo es impensable sin tecnología. Vivimos globalizados, hiperconectados, sujetos a la lógica de la inmediatez. Mc Luhan tuvo una impresionante capacidad de anticipar esta idea, vinculando los medios con sus efectos en la humanidad y en el mundo: 

Todos los medios nos vapulean minuciosamente. Son tan penetrantes en sus consecuencias personales, políticas, económicas, estéticas, psicológicas, morales, éticas y sociales, que no dejan parte alguna de nuestra persona intacta, inalterada, sin modificar. El medio es el masaje… El tiempo ha cesado, el espacio se ha esfumado. Ahora, vivimos en una aldea global… un suceder simultáneo. (1967). 

Y sin embargo, la educación muchas veces va muy detrás de estos profundos cambios culturales. Es recurrente la imagen de que ante un hipotético viaje en el tiempo, lo único que reconocería un niño de mediados de siglo XIX en la actualidad sería una clase en la escuela, que, con leves modificaciones mantiene la disposición espacial y temporal del pasado. El resto de los lugares, actividades y dispositivos cotidianos se han transformado. 

O, como dijo con honestidad brutal el titular de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, Alejandro Finochiaro: “tenemos una escuela del siglo XIX con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”. (2015). 

Sin embargo, el objetivo de este ensayo es trasladar el foco de atención a algunas preguntas que no fueron tan problematizadas en los medios y que se refieren al campo de la didáctica universitaria, entendida como un “espacio disciplinar específico con su propio objeto de estudio: los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad”. (Zabalza, 2011, p.391). Algunos de estos interrogantes son: ¿cuál es el sentido de la enseñanza universitaria actualmente?, ¿es posible motivar a los estudiantes?, ¿cuáles son algunas posibles estrategias de los docentes para abordar la enseñanza hoy? 

Para tratar de responderlos, este trabajo se estructurará alrededor de dos ejes: el contexto y transformaciones del escenario universitario en el siglo XXI y los mitos que operan en la enseñanza universitaria en la actualidad. El análisis de este conjunto de mitos y el diagnóstico de la situación de la educación superior en la actualidad permitirán articular propuestas superadoras provenientes de distintos autores del campo de la didáctica.

El escenario universitario en el siglo XXI 

Ariana de Vincenzi (2011) describe las transformaciones estructurales del escenario universitario en el siglo XXI. Estas transformaciones producen un cambio en el sentido social de la universidad e impactan sobre la docencia universitaria. 

En primer lugar señala la globalización, que supone no solo un movimiento transnacional de bienes y servicios sino también de personas, de ideas, de valores y políticas de organización económica, social y cultural. En la educación superior, la globalización y la internacionalización de los estudios han impuesto a los países acordar pautas y construir marcos de referencia para la evaluación y acreditación de carreras y programas de estudio; para otorgar titulaciones; para favorecer la movilidad de estudiantes y docentes. (De Vincenzi, 2011, p.5) 

La segunda transformación tiene que ver con el desarrollo de nuevas tecnologías, que permite “la creación y expansión de un modelo educativo a distancia que rompe con el monopolio de la universidad como única distribuidora del saber científico” (Brunner, 2000). 

En tercer lugar, señala que la universidad ya no se limita a transmitir conocimientos científicos, sino que se inserta en su entorno regional para producir soluciones a las necesidades específicas de ese medio: “el paradigma socio económico basado en el poder del conocimiento encomienda a la universidad la responsabilidad de mejorar la preparación y competitividad de la fuerza de trabajo de su comunidad”. 

Vinculada con la transformación anterior, de Vincenzi (2011, p.5) observa que “a medida que el conocimiento se va haciendo más importante para el trabajo, los países deben educar a una mayor proporción de jóvenes, lo que implica el acceso masivo a la universidad”. La autora agrega que esta masificación de la educación superior también trae consigo: 

La diversificación de las instituciones de nivel superior que multiplican las posibilidades de aprendizaje fuera de las aulas universitarias. La formación continua aparece como una nueva perspectiva educativa. 

La heterogeneidad del alumnado. 

El incremento del plantel docente con diferentes capacidades, formación y condiciones laborales. 

Un mayor control del Estado sobre las instituciones, asociado a una política de aseguramiento de la calidad Zabalza (2011) también ha tomado la idea de la formación continua como un marco de referencia para diseñar las nuevas políticas de educación superior. Según este autor, formarse es una necesidad que se alarga durante toda nuestra existencia e implica que la formación abarca todas las dimensiones del desarrollo humano, precisa de sistemas de apoyo que lo estimulen, busca educar para la autogestión del aprendizaje, incorpora como contenidos aspectos valiosos para los distintos cometidos de los sujetos en la vida, vincula la formación con la autoestima y el gozo personal y supera así la visión instrumental de la educación. 

Es interesante observar que desde otras perspectivas, como la de la administración de empresas, parecería haber un acuerdo con varios de los puntos anteriores, en especial la idea de formación continua y la formación para el trabajo del conocimiento. Peter Drucker (1999) señala que el incremento de la expectativa de vida junto con la expansión del trabajo del conocimiento conducirá a las personas a la formación continua y la autogestión, lejos de la idea de tener una carrera lineal que prevaleció en el siglo XX: 

Cada vez más integrantes de la fuerza de trabajo –y más que nadie los trabajadores del conocimiento – tendrán que aprender a desarrollarse (…) Sobrevivirán a sus empleadores y tendrán que estar preparados para más de un empleo, más de una misión, más de una carrera. (Drucker, 1999).

Mitos que operan en la enseñanza universitaria 

Alicia Camilloni (1995, p.5) denomina didáctica del sentido común al conjunto de ideas compartidas entre los docentes universitarios acerca del significado y el alcance que debe tener la enseñanza en ese nivel. La validez de estas ideas se basa en experiencias personales y principios de orden mayor: 

Estas ideas, si bien no alcanzan a formar una teoría, brindan un soporte racional a las decisiones pedagógicas, porque cuentan con consenso entre los docentes, con tradición institucional y presentan cierta consistencia superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual. 

La autora selecciona algunas ideas generales que forman parte de este marco compartido, que describiremos complementándolas con algunas observaciones recogidas en textos de los distintos autores utilizados para este ensayo.

Ilusión de a-didactismo 

Según Camilloni (1995, p.6), esta idea implica que la enseñanza en el nivel superior no es una acción problemática en sí misma, sino que “es un hacer que se realiza sin obstáculos internos para el docente” ni hay opciones de índole muy variada; “a lo más podrían hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos, tiempos y ejercitación”. Es decir, “la buena docencia deviene directamente de los saberes científicos del propio docente”. (p. 8).

Miguel Zabalza (2009) ilustra este mito con una anécdota en la que un profesor veterano, durante una conferencia sobre didáctica, pone en duda el aporte que le podría hacer pasar por un proceso de formación docente después de 35 años de experiencia: el conferencista, sin pelos en la lengua, le responde: “Oiga profesor, ¿usted está seguro de que tiene 35 años de experiencia? ¿No será que tiene un año de experiencia repetido 34 veces?” 

Imagen del estudiante universitario que se forman los docentes 

Asociada a lo anterior, Camilloni (1995, p.6) plantea la concepción del estudiante ideal, típica de la didáctica del sentido común: el alumno es definido simultáneamente, “como un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje, y maduro porque debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto”. Esto implica que “puede aprender todo, puede retener todo, puede evocar todo. Es dependiente cuando lo quiere el docente e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o actuar con autonomía”. 

Esta idea guarda relación con la visión “bancaria de la educación de Paulo Freire (2008, p.73). Según esta visión, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Esta donación “se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre en el otro”: 

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. 

Desde la óptica de Astolfi (1997, p. 127), esta idea se vincula con la concepción más tradicional, pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco por escribir o de un vaso por llenar: 

El conocimiento sería un contenido de enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor). Aquí el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico de comunicación emisor/receptor, derivado de la teoría de la información. 

La nota de Haberkorn está plagada de estos lugares comunes sobre los estudiantes actuales: no tienen los consumos culturales necesarios para la carrera que han elegido (“cada vez es más difícil explicar cómo funciona el periodismo a gente que no lo consume ni le ve el sentido a estar informado”), son insensibles, no tienen curiosidad. 

De la carta de Haberkorn se desprende la idea de que “todo estudiante pasado fue mejor”. Se infiere que en el pasado los universitarios estaban más informados, concentrados y sensibles a los estímulos propuestos. El profesor relata que los ejemplos de siempre ya no surten el efecto deseado: “a esta altura, todos los años ya había conseguido que la mayor parte de la clase siguiera el asunto con fascinación”. 

De esta misma frase también parecería desprenderse otro mito vinculado con los verdaderos gustos, valores e intereses de los estudiantes, que deberían ser eternos e invariables para todas las épocas. Si no se pueden conmover con la historia de Malvinas, son témpanos.

Mito del filtro social 

El siguiente mito que Camilloni presenta es el de la universidad como filtro social: 

Como la educación superior no es un nivel obligatorio del sistema escolar, el estudiante que ingresa a él debe hacerlo asumiendo todos los riesgos de posible fracaso. El docente opera como un agente social que colabora en la selección de los mejores. (1995, p. 7). 

Y, por su parte, “el estudiante debe desarrollar las competencias que la Sociedad, la Ciencia y la Profesión exigen de un graduado de educación superior”. (1995, p.8). Hay una cuota de exclusión del sistema aceptable socialmente. De hecho, en los medios suele discutirse la cuestión de la gratuidad, los exámenes de ingreso y, notablemente en este año, a partir de una investigación de TN, la cuestión de la apertura de la universidad a los estudiantes extranjeros. (TN, 2016)

El docente es un modelo para el alumno 

Camilloni (1995, p. 7) explica que “el verdadero alumno es el discípulo que lo toma como paradigma profesional y científico. Así como hay Verdaderos maestros hay Verdaderos alumnos”. Continúa diciendo: “en tanto el maestro se propone como modelo, es a través de su propia formación que considera que podrá proporcionar la mejor enseñanza. Porque enseñar consiste en formarse y mostrarse como científico, como profesional y, también como docente”.

Este mito puede leerse en la nota de despedida de Haberkorn: “porque creo en la excelencia, todos los años llevo a clase grandes ejemplos del periodismo, esos que le encienden el alma incluso a un témpano”. Parecería que la excelencia se adquiere por ósmosis. Él se considera un profesor excelente, influido por casos de excelentes periodistas que lleva a clases buscando que eso produzca un impacto que lleve a la excelencia.

Conclusión: propuestas didácticas superadoras 

Hay múltiples propuestas para superar los obstáculos en la educación en todo el mundo, incluyendo la idea de iniciar una revolución educativa, que propuso en su popular charla TED Ken Robinson (2010): 

Cada sistema educativo del mundo se está reformando en estos momentos. Y esto no es suficiente. Las reformas no tienen sentido, porque simplemente están mejorando un modelo obsoleto. Lo que necesitamos, —y la palabra ha sido usada muchas veces durante estos días— no es una evolución, sino una revolución en la educación. Tiene que ser transformada en algo más. 

Este trabajo no dará cuenta de las necesarias políticas de Estado que se requieren para superar las dificultades actuales. Tampoco se centrará en los cambios que se requerirán desde las instituciones, sino que tendrá un enfoque más micro: cuáles son las mejores prácticas docentes que se están realizando efectivamente en la actualidad, y que están dando resultados en países e instituciones reales y actuales. La sistematización de estas prácticas podría ser un puntapié inicial para iniciar procesos de transformación en contextos e instituciones reales, no ideales. 

Se tomará como punto de partida el estudio Ken Bain (2007) sobre las mejores prácticas docentes universitarias en Estados Unidos. El autor decidió seleccionar una muestra de los mejores docentes muestra según una definición de excelencia llevada a la práctica que se usará como guía en los siguientes puntos: “todos los profesores que elegimos para colocarlos bajo nuestro microscopio pedagógico habían logrado gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir”. 

Se seleccionarán algunas de las conclusiones del estudio de Bain (2007) junto con otras propuestas de superación pedagógica contemporáneas de otros autores del campo de la didáctica. El criterio es personal, pero también toma en cuenta cuáles son aquellas ideas comunes, que atraviesan la mayoría de las propuestas de los autores que reflexionan sobre la excelencia en didáctica universitaria 

El objetivo es hacer una breve lista de competencias docentes imprescindibles para abordar la situación de enseñanza en la actualidad y hacer una reflexión para tratar de prevenir o revertir las escenas pedagógicas fundadas en los mitos que se enumeraron previamente.

Ser excelente es tomar en cuenta el entorno

Varios autores plantean que tomar en cuenta el entorno es un factor de excelencia docente. Y este entorno no es solamente social y cultural, sino que abarca comprender la realidad personal de los estudiantes para poder planificar en función de estas particularidades. 

Mariana Maggio (2011) plantea como uno de los rasgos de la enseñanza poderosa que “está formulada en tiempo presente, como concepción y creación que reconoce los avatares del contexto político, social, cultural, institucional, grupal y personal en su dimensión cotidiana y que al hacerlo se carga de relevancia”. 

Freire (2008, p. 90) también abona a esta idea cuando señala que la concepción y la práctica de la educación bancaria terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la enseñanza problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. 

Por último, Perrenoud (2004) plantea que el objetivo es elaborar situaciones didácticas óptimas para los distintos tipos de estudiantes, teniendo en cuenta que: 

Existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar.

Ser excelente es planificar 

Ken Bain (2007, p.28) plantea que los profesores excelentes planifican formalmente sus clases: 

Tratan sus clases como esfuerzos intelectuales formales que son intelectualmente exigentes y tan importantes como su investigación y su trabajo académico (…) y utilizan una serie rica de preguntas a la hora de diseñar su clase, comenzando con objetivos de aprendizaje para los estudiantes. 

Mariana Maggio (2011, p.2) también indica que la enseñanza poderosa “ofrece una estructura que en sí es original, a partir de la búsqueda sostenida de propuestas creativas en una perspectiva didáctica”. Por su parte, Miguel Zabalza (2011, p.401) propone alejarse de los análisis puramente abstractos en el campo de la didáctica y recuperar ese “espacio disciplinar comprometido con el diseño e implementación del “quehacer didáctico”, o conjunto de actuaciones que ocurren en cada “aquí y ahora” de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Señala que esta recuperación estratégica de la didáctica posee tres ventajas notables: 

El retorno a planteamientos prácticos y próximos a la acción que se desarrolla en los procesos de enseñanzaaprendizaje. 

La posibilidad de construir un discurso cada vez más integrado y sinérgico entre la didáctica general y las didácticas específicas. 

La posibilidad de abrir el propio discurso didáctico a profesores no pedagogos. 

Finalmente, se puede encontrar en esta misma línea a Perkins (1985), quien propone aplicar al conocimiento académico la teoría del diseño. El diseño es una estructura adaptada a un propósito, y la enseñanza y el aprendizaje no tienen sentido si proporcionan información muerta, sin finalidad: 

El conocimiento como diseño tiene sentido. El conocimiento como información proporciona un punto de vista pasivo, (…) subraya el conocimiento almacenado en vez de conocimiento como implemento de acción. El conocimiento como diseño puede ser nuestra mejor opción como un primer postulado para construir una teoría del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje.

Ser excelente es centrarse en el aprendizaje 

Varios de los autores que ya recorrimos plantean cambiar el punto vista, enfocando la enseñanza desde el aprendizaje. 

Freire (2008, p. 85) propone una educación problematizadora con un fuerte protagonismo del educando: 

No sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. De este modo, el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. 

Luego de dar cuenta de varios modelos de enseñanza, Astolfi (1997, p.133) describe una variante del constructivismo que cobra importancia con el desarrollo reciente de la didáctica. Este modelo plantea una tríada en donde el peso se distribuye entre el saber, el maestro y el alumno, a diferencia de modelos anteriores con mayor peso en el docente/emisor: 

No niega en absoluto el lugar central del sujeto que aprende; incluso lo fortalece, pero también lo considera insuficiente debido a su enorme desequilibrio. Esta variante insiste simultáneamente en el análisis de cada campo del saber y en los obstáculos que deben enfrentar los alumnos para hacerlo suyo. De aquí viene la idea del triángulo didáctico (…) que asocia el saber, el maestro y el alumno. 

Siguiendo una concepción similar, Zabalza (2011 p. 408, 409) propone priorizar el aprendizaje en el proceso de formación, que “se justifica no tanto en la oferta que se hace (la enseñanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza (aprendizaje)”. El aprendizaje no se produce en abstracto o centrado en los contenidos propios de cada disciplina sino que ha de hacerse tomando en consideración el proceso que sigue cada aprendiz para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho proceso se produce. 

Insiste a continuación (Zabalza, 2011) en la idea de que cada estudiante desarrolla su aprendizaje en un contexto de condiciones que son particulares y sugiere que el docente pueda acercarse lo más posible a cada uno de ellos, identificar el proceso que sigue y apoyarlo para que resulte efectivo. 

Ariana de Vincenzi (2011) también parece suscribir a esta idea. Plantea revisar el modelo de enseñanza basado en la transmisión y la formación técnica en favor de un nuevo modelo basado en la resolución de problemas y en la formación estratégica. También propone que los docentes puedan asumir nuevas funciones asociadas a la tutoría y el asesoramiento en base a proyectos de los estudiantes y revisar la metodología y los mecanismos de evaluación “procurando un mayor protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento”. 

La iniciativa de la autora (de Vincenzi, 2011, p.8) es que la formación pedagógica de los profesores universitarios se caracterice por “la identificación de estrategias de enseñanza que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en los estudiantes, asociadas a la promoción de la creatividad, la innovación y el pensamiento crítico y divergente”. Propone además desarrollar Un perfil de profesor comprometido con la formación por sobre la información, capaz de interactuar en diferentes contextos sociales y de acompañar el proceso educativo de los alumnos respetando la diversidad cultural, el disenso y sus necesidades e intereses. Se espera que el profesor sea crítico de sus prácticas docentes.

Ser excelente es respetar a los estudiantes 

Bain (2007) subraya en sus conclusiones nociones vinculadas al vínculo del docente con los estudiantes, basado en el respeto, el compromiso y la confianza. Los docentes excelentes esperan más de sus estudiantes: “evitan objetivos que estén ligados arbitrariamente al curso y favorecen los que ponen de manifiesto la forma de razonar y de actuar que se espera en la vida diaria”. Están seguros de que los estudiantes quieren aprender, y asumen que pueden hacerlo. A menudo se muestran abiertos con ellos. Y, finalmente, “no culpan a sus estudiantes de las dificultades a las que se enfrentan”. 

Es apropiado finalizar este ensayo tomando algunas palabras de Paulo Freire puesto que él fue un pedagogo pionero en el planteo de la educación como una relación amorosa, dialógica, que reconcilia al educador con el educando. En una entrevista (Constructor de Sueños, 2013) Freire plantea que es necesario saber partir del nivel social, cultural, ideológico, político donde el educando está. Y es por eso que por un lado, “el educador tiene que ser sensible, tiene que ser esteta, tiene que tener gusto” y por otro “tiene que ser ético, tiene que respetar los límites de la persona”, respetar sus sueños, respetar sus miedos, aunque también deba tocar esos miedos como el terapeuta hace a veces.

Referencias bibliográficas 

Argentina gasta $360 millones al año en subsidiar la universidad a los estudiantes extranjeros. (2016, 17 de octubre) TN. Recuperado de http://tn.com. ar/politica/argentina-gasta-360-millones-al-ano-ensubsidiarle-la-universidad-los-estudiantes-extranjeros_746105 

Astolfi, J. P. (1997) Tres modelos de enseñanza. En Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Estudio. 

Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universitat de Valencia. 

Camilloni, Alicia R. W. (1995) Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. En Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación Didáctica de Nivel Superior Universitaria, Universidad Católica de Valparaíso. 

De Vincenzi, A. (2011) La formación pedagógica del profesor universitario. Un desafío para la reflexión y revisión de la práctica docente en el nivel superior. Revista Aula. 

Drucker, P. (1999) Los desafíos de la administración en el siglo XXI. Buenos Aires: Sudamericana. 

Freire, P. (2008) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno 

La carta del profesor uruguayo que conmueve al mundo de la educación. (2016, 13 de septiembre) Infobae. Recuperado de http://www.infobae.com/sociedad/2016/09/13/la-carta-del-profesor-uruguayoque-conmueve-al-mundo-de-la-educacion/ 

Maggio, M. (2011). Profesores ejemplares: prácticas memorables y perspectivas de futuro. En OEI Ibertic. Disponible en: https://www.youtube.com/ watch?v=0FI2JIy3wIw 

Perkins, D. (1985) Conocimiento como diseño. Colección Psicología (vol. 12). Bogotá: Facultad de Psicología, Universidad Javeriana. 

Perrenoud, P. (2004). Organizar y animar situaciones de aprendizaje, Diez nuevas competencias para ense- ñar. México: SEP-BAM. 

Primeras definiciones del flamante director de Educación bonaerense: Tenemos escuelas del siglo XIX para alumnos del siglo XXI (2015, 26 de diciembre) El Día. Recuperado de http://www.eldia.com/la-ciudad/tenemos-escuelas-del-siglo-xix-para-alumnosdel- siglo-xxi-105457 

Robinson, K. (2011) ¡A iniciar la revolución del aprendizaje! TED 2010 Disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=zuRTEY7xdQs

Zabalza Beraza, M. (2009) Profesor competente. Universidad Central. Diplomado de Docencia en Educación Superior. Disponible en: https://www.youtube. com/watch?v=xa8kDxnO6Vo 

Zabalza Beraza, M. (2011). Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Florianópolis: Perspectiva

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Didáctica a cargo de la profesora Karina Agadía en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica - Formación de docentes de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Abstract: This essay takes as its starting point the fact that teachers often operate with the Haberkorn budgets and we feel morally and socially authorized to complain about students without trusting them, without understanding them in their social circumstances, without knowing their cultural consumption and technological. In short, without accepting them as they are. On the other hand, we also frequently operate with some supplementary teaching budgets: we are good at what we do and it is difficult for us to rethink (or even raise) the didactic strategies we apply taking into account the reality data or student profile that attends to our classes.

We work with the concept of didactics of common sense of Alicia Camilloni and we seek to describe the current university scenario following Ariana De Vincenzi.

Keywords: ideal student - common sense - scenario - university - teaching - learning

Resumo: Este ensaio tem como ponto de partida o fato de que os professores costumam operar com os orçamentos de Haberkorn e nos sentimos moralmente e socialmente autorizados a queixarse sobre estudantes sem confiar neles, sem compreendê-los em suas circunstâncias sociais, sem saber o seu consumo cultural e tecnológico. Em suma, sem aceitá-los como estão. Por outro lado, também operamos frequentemente com alguns orçamentos de ensino complementares: somos bons no que fazemos e é difícil para nós repensar (ou mesmo elevar) as estratégias didá- ticas que aplicamos levando em consideração os dados de realidade ou o perfil do aluno que acompanha para as nossas aulas. Trabalhamos com o conceito de didática do senso comum de Alicia Camilloni e procuramos descrever o atual cenário universitário seguindo Ariana De Vincenzi.

Palavras chave: aluno ideal – sentido comum - cenário – universidade – ensino – aprendizagem

(*) Ana Lía Monfazani. Licenciada en Ciencias de la Comunicación (Universidad de Buenos Aires, 1997). Posgrado en Organización y Dirección de Empresas (Universidad de Buenos Aires, 2002). Profesora de la Universidad de Palermo en el Área de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Mitos, realidades y desafíos de la docencia universitaria actual. La didáctica del sentido común y el escenario universitario actual fue publicado de la página 38 a página43 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

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