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Confesiones autorreferenciales sobre un dispositivo pedagógico

Chalkho, Rosa [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

ISSN: 1668-1673

XXVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XIX , Vol. 35, Agosto 2018, Buenos Aires, Argentina | 245 páginas

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Introduje este cuatrimestre una pequeña variante en la consigna del Trabajo Práctico 1 de la materia Estética y Técnica del Sonido. El cambio fue mínimo, apenas una frase de diferencia que agregué medio a último momento. Para nada nuevo, y casi pueril por su obviedad. 

A la propuesta de siempre, que consiste en analizar el sonido de dos escenas audiovisuales utilizando el conocido sistema de escuchar sin ver la imagen y viceversa, les pedí que relacionaran la argumentación con algún concepto tratado por Michel Chion en La audiovisión (1993). Algunos preguntaron sobre la página del libro o de cuál capítulo debían extraer los conceptos, pero les respondí que tenían libertad de elección, y que podían optar de la parte del libro que quisieran. 

De paso, les comenté que una de las maneras de la lectura es hacer un primer recorrido rápido del libro, les recomendé que inspeccionaran el índice, que realizaran una mirada oblicua que seguramente iban a encontrar algún tema tratado por Chion que se relacionara con las escenas elegidas. O al revés, que tal vez lo que encuentren en el libro les disparaba ir a buscar la escena. 

Con esta “picardía” pedagógica, en la que en verdad se plantea una lectura extensa disfrazada de libertad, fue que recibí los mejores primeros trabajos de los que tengo recuerdo. La sorpresa alcanzó también a la asistente académica de la materia, quien advirtió con asombro “cómo leyeron” y también la diferencia con su cursada, en la que había leído esos capítulos para estudiar para el examen final. “Siempre se puede innovar y mejorar” fue mi comentario y creo que esto también formó parte de su aprender en las clases. 

Conseguir que los alumnos lean es una preocupación recurrente en los claustros. He escuchado (y también alegado) innumerables veces las recurrentes quejas acerca de la resistencia lectora del estudiantado. Es más, creo que no es un problema generacional producido por celulares y tabletas (los nuevos enemigos del libro luego de destronar a la TV), sino que existe desde antes de mis inicios como docente, lo vengo escuchando desde el colegio. 

En mis clases, había probado otras fórmulas, como leer fragmentos en el aula (vanidad de novata, el suponer que mi voz funcionaría como un incentivo fascinante para que salgan corriendo a leer acerca de qué otras cosas es capaz de comunicar, por ejemplo, el sonido fuera de campo) hasta hacer uso de una petulante ironía: “parafraseando a Groucho Marx, yo nunca le creería a una docente como yo, así que vayan a contrastar lo que digo con el texto”. Luego, resulta que tenía que explicar la célebre frase de Groucho y, además, el supuesto de apelar a la rebeldía post adolescente como campo fértil para discutir al docente (¡leyendo!) tampoco funcionaba. Y menos si la idea era mía. 

Finalmente, siempre quedaba el último recurso del examen final para quedarnos todos tranquilos que en algún momento se lee, aunque sea unos días antes del examen, aunque sea con el objetivo de aprobar el examen. Es que la manera en que la enseñanza consigue aprendizajes está tan lejos de la exactitud y tanto más cerca de los vaivenes, matices y tensiones de las relaciones sociales, que este último recurso parecía uno más dentro de las imperfectas soluciones a la cuestión. 

Ahora, ¿qué fue exactamente lo que hizo la diferencia en esta ocasión? ¿Tuve suerte con un grupo de buenos alumnos? 

La anécdota me permitió reflexionar sobre las resonancias en los aprendizajes que producen nuestras acciones en el aula, y en la confirmación que una consigna para un trabajo práctico no es simplemente un enunciado, sino que es dispositivo que opera facilitando u obturando, enriqueciendo o limitando aprendizajes. 

Este dispositivo en términos foucaultianos es un regulador de prácticas al que Foucault define como una red de elementos interrelacionados, una idea sin una escala determinada o una asociación predefinida, se puede aplicar tanto a toda una institución como un trabajo de aula. (García Fanlo, 2011). La idea de red de interrelaciones es la que nos permite explicar por qué al modificar un solo elemento -aunque sea un detalle- se reconfigura toda la disposición, es decir, la manera en que ese dispositivo sitúa y provoca unas prácticas distintas a otras. 

Es la diferencia entre decir “lean tal capítulo para la próxima clase” o “expliquen una escena que elijan relacionándola con algún concepto del texto” 

En el primer caso, la tarea se enuncia como un imperativo (aclaro que no estaría mal indicar que lean, sino fuera porque estaríamos advirtiendo que no funciona del todo). En el segundo caso, la lectura funciona como sostén o ayuda para la resolución del trabajo, provee los fundamentos para explicar un material. 

El tratamiento de la libertad 

Las dos consignas para el mismo trabajo plantean también una ubicación distinta de la libertad, si convenimos en que llamamos libertad a las decisiones que el dispositivo deja a elección de los estudiantes. 

En la primera, recuerdo que mi intención fue deliberada: tienen libertad para seleccionar la escena y veremos qué traen, cómo se aproximan, qué se les ocurre, qué escuchan, qué piensan qué se puede decir de una banda sonora en la segunda clase de sonido. Tenía que ver con eso que la pedagogía nos había enseñado en términos de sondear intereses de las personas a quienes enseñamos, trabajar con los emergentes o propiciar aprendizajes significativos que arranquen de lo conocido para traccionar a lo nuevo. Y esto está muy bien. 

La segunda consigna colocó la libertad en un lugar más incómodo para los estudiantes: “elijan una idea de este libro y elijan una escena cualquiera”, y esta situación es bastante más arriesgada para todos, más arriesgada que pedir que solo fundamenten con lo que dice en la página tal o en el punto tal y la escena tal. 

El primer riesgo que se me cruzó es que serían facilistas y tomarían algún concepto de las primeras páginas (con ese prejuicio que no quieren leer más de cinco páginas) pero, ya sea que lo atribuyamos al azar o no, los temas fueron variados, y durante las dos clases que expusieron sus trabajos habíamos hecho un recorrido por casi todos los principales conceptos de diseño sonoro de la cursada, con ejemplos audiovisuales, comentarios entre todos y lo mejor, es que lo hicieron los estudiantes.

La disociación teoría-práctica 

Mucho se ha escrito sobre la arbitrariedad de la distinción entre teoría y práctica. Hay un antes y un después a partir de las filosofías materialistas y de los denominados posmarxismos, que sembraron el consenso bastante aceptado de teorizar sobre las prácticas, cuestionando fuertemente la primacía de los idealismos de estirpe platónica. En educación, el constructivismo y el aprendizaje mediante proyectos se constituye en un modo de congeniar esa escisión entre teoría y práctica al enseñar. Sin embargo, no estoy tan tranquila que esta fragmentación entre el hacer y el teorizar esté salvada, no del todo al menos. He asistido a exámenes en los que un estudiante presenta un excelente trabajo práctico pero su fundamentación teórica es muy débil. Y esto, es bastante inquietante en especial para las disciplinas profesionalistas como los diseños en donde la reflexión y la teoría fueron pensadas tradicionalmente como obstaculizadoras del hacer, o aquello que produce detenciones en las prácticas (Devalle, 2009) 

¿Hacer y fundamentar teóricamente son dos cosas distintas? ¿Son interdependientes? ¿Es la fundamentación teórica la que establece la distinción entre la universidad y el oficio? Donald Schön ha trabajado de manera interesante esta relación a partir de etnografiar clases de taller con “buenas prácticas” y uno de sus hallazgos es justamente la relación inseparable que se produce entre el trabajo del proyecto (el quehacer de la profesión) y la reflexión teórica. 

Sin embargo, una de mis inquietudes es que “lo teórico” tampoco es una sola cosa. ¿Alcanzaría con reflexionar sobre el proyecto para pensar que estamos teorizando en las universidades? ¿Cómo entraría la investigación en la renovación de contenidos y teorías? ¿Qué tratamiento damos al enfoque teórico? Estas inquietudes no son preguntas existenciales sino cuestiones bien prácticas y nuevamente autorreferenciales: en mi clase leemos a Chion fundamentalmente porque es un texto clásico e ineludible del sonido audiovisual, pero en lo personalmente no dejo de interponerle cuestionamientos a un libro escrito hace 27 años. 

No tengo respuestas aun para resolver las tensiones entre la relación de teoría y práctica, sino simplemente un par de ocurrencias. 

Para la primera acudo a la didáctica de la enseñanza musical: saber tocar una síncopa y saber la definición de síncopa son alcances distintos del contenido a enseñar. Síncopa no sirve como contenido así solo porque puede ser muchas cosas, la cuestión es, entonces, precisar qué esperamos que se aprenda y cómo enseñamos para facilitarlo. La segunda ocurrencia es que si lo que nos interesa es que los estudiantes se apropien de los conceptos teóricos para explicar y reflexionar sobre las prácticas, una buena idea es armar un dispositivo didáctico que las ligue de tal manera que para resolver el práctico haya que, por ejemplo, leer y hacer o hacer y leer entrelazadamente.

Innovación pedagógica 

Una de las conclusiones (bastante personales, como casi todo en este escrito) es que la innovación pedagógica no es necesariamente una acción, una novedad o un material nuevo. Me gusta pensarla como un estado. Enseñar en estado de innovación, donde los elementos en red de los dispositivos que ponemos a accionar cuando damos clases y proponemos tareas a los estudiantes puedan ser repensados cotidianamente. Qué pasa si rotamos el dispositivo, si articulamos de forma distinta sus elementos, si quitamos, ponemos o interpelamos sus discursos, sus tiempos, sus relaciones y categorías, sus materializaciones, etc., etc…

La palabra innovación acarrea en los discursos sociales resonancias fantásticas, asociadas con lo tecnológico, la virtualización, la rapidez, la robótica y lo sorprendente. Pienso que además de eso, innovar es discutir tradiciones, descubrir determinismos allí donde descansábamos en supuestos dados y advertir el carácter performativo de los discursos, dispositivos e instituciones para preguntarnos y decidir qué hacer con ellos.

Referencias bibliográficas 

Chion, M. (1993). La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. . Barcelona: Paidós. 

Devalle, V. (2009). la travesía de la forma. Emergencia y consolidación del Diseño Gráfico (1948-1984). Buenos Aires: Paidós. 

García Fanlo, L. (2001). ¿Qué es un dispositivo?: Foaucault, Deleuze, Agamben. A parte Rei. Revista de Filosofía. 

Schön , D. (1992). La formación de profesionales reflexivos Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.


Confesiones autorreferenciales sobre un dispositivo pedagógico fue publicado de la página 29 a página30 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

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