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Una propuesta para la enseñanza de escenografía en la universidad

Sleigh, Micaela [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

ISSN: 1668-1673

XXVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XIX , Vol. 35, Agosto 2018, Buenos Aires, Argentina | 245 páginas

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Resumen:

La enseñanza de la escenografía, en el ámbito estatal, lleva una tendencia a valorar la estructura clásica de las escuelas de bellas artes que a renovarse atendiendo a las nuevas ideas sobre educación en general, aula taller en particular, desoyendo la complejidad del rol del escenógrafo, en tanto reúne una esfera técnica, una artística y una tercera intelectual. Frente a esta situación, que es tendencia a pesar de la juventud de la carrera de escenografía a nivel universitario, se propone priorizar el trabajo en grupos, con distribución de roles, producción de proyectos, problematización de situaciones y vincular la teoría con la práctica. Articular el trabajo grupal, con tareas individuales, promover la investigación dentro y fuera del aula, instalar como forma de trabajo la reflexión, la discusión, las fundamentaciones coherentes, los vínculos, las pruebas y los errores; emular situaciones parecidas a las reales de la actividad, son las claves para el aula taller de escenografía. 

Palabras clave: escenografía – teatro – aula taller –universidad

La práctica de la práctica 

La universidad es el único espacio en que los escenógrafos trabajan juntos. Los escenógrafos no se cruzan a lo largo de su vida profesional, nunca más: trabajan de a uno a la vez. No existen los equipos de trabajo, existen, en todo caso, los asistentes que cada tanto egresan de sus roles para convertirse ellos mismos en profesionales. Y fuera de la universidad, la competencia es feroz. Sin embargo, el trabajo siempre es en equipo. La profesión del escenógrafo se desarrolla a través de un diálogo permanente. El trabajo lo genera un equipo formado por profesionales que toman responsabilidades distintas y desarrollan un mismo proyecto desde distintos ángulos. El teatro contemporáneo así lo exige. Ensayar este trabajo en equipo en el tiempo de estudio, no debería ser una tarea imposible. Aprender a trabajar es un objetivo de esta etapa. Sin embargo, es habitual encontrar en las universidades de arte una sobrevaluación de la enseñanza clásica, más propia de siglos pasados que del siglo XXI. La forma de trabajar ha cambiado, el punto de vista del análisis hoy es el teatral (que es grupal) y no solamente el plástico (individual). La enseñanza artística pública no parece haber evolucionado paradigmáticamente de la manera en que lo hicieron las disciplinas que llevan más tiempo en el ámbito académico, o son propias de esta estructura. Y, es posible, que en el proceso de estructuración universitaria, se haya retrocedido en algunos aspectos, como la experiencia empírica y el contacto profesional, y se desvirtuara el crecimiento en lo teórico por simple falta de criterio, planificación y selección de los contenidos.

Se puede pensar en el caso de la formación del IUNA, posteriormente UNA, que hubiera sido una excelente oportunidad para reflexionar sobre las novedades en materia de educación de arte y diseño, pues es más sencillo, hablando de grandes instituciones públicas, construir de cero con criterio, que reformar lo que se naturaliza rápidamente. Perdida esta chance, no queda más que trabajar sobre las variadas propuestas de trabajo que circulan desde el lugar de cada docente y cada cátedra. Que sea más complejo no lo hace imposible. Cabe destacar que como disciplina artística, técnica e intelectual a la vez, la escenografía es difícil de abordar desde un solo ángulo. No en todos los momentos se hace necesario trabajar en grupo, pero la interpretación y discusión, puesta en común y acuerdo de decisiones, no pueden darse de otra forma. Así para el desarrollo de proyectos, aula taller se requiere de una dialéctica teórico-práctica: Desde la experiencia (y como exigencia de la práctica) se hace la reflexión teórica: desde la teoría se ilumina y orienta la práctica. Por otra parte, la realización del proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar; para adquirir ese conocimiento hay que investigar… La Experiencia (la realización del proyecto) necesita de la teoría y de la investigación. Las tres instancias, como se dijo, quedan integradas en un solo proceso. (Ander-Egg, 1999, p. 23). 

En parte la necesidad de encontrar un sistema diferente para trabajar en el aula surge de la imposibilidad de predecir en qué consistirá el trabajo creativo en casi todos los casos. Más allá de la definición de roles y las tareas técnicas, cada obra, y cada diseño, establecen un espacio diferente de trabajo, en el que el director, iluminador y vestuarista son igualmente determinantes. Los estudiantes podrían tomar los diferentes roles, al principio de a pares, y comprender el factor interdisciplinario del teatro y el ejercicio de la participación cooperativa y no competitiva (Ander-Egg, 1999) aún si todos tomaran el mismo rol para realizar un trabajo en conjunto. Incluso, cruzando estudiantes de las diferentes carreras, si están dentro de un mismo marco institucional. Trabajar en clase los vínculos y el desarrollo de un proyecto, ofrece a los estudiantes el espacio para experimentar y equivocarse sin riesgos. El taller es el lugar pensado para el error y la reflexión permanente; el aprendizaje surge de la experiencia y la reflexión. A su vez, la problematización de las situaciones en forma grupal, lleva al desarrollo de competencias, entre ellas las competencias psicosociales tan útiles, necesarias, y requeridas, a las que hace referencia Mastache (2009, p. 103) ”liderazgo, negociación, trabajo en equipo, comunicación oral y escrita, toma de decisiones, uso responsable de los recursos, valoración de la diversidad y compromiso, entre otras”. 

Recrear ciertas características del ámbito laboral para trabajar en la clase durante la etapa de formación, estimula el conocimiento en la acción, pero también la reflexión en la acción. Es decir, aprender a hacer lo que se está haciendo y a solucionar los problemas nuevos que pudieran aparecer, a reaccionar ante situaciones inesperadas, construyendo no solo el conocimiento, sino también su propio sistema constructivo. (Shön, 1992). 

Así, trabajar un proyecto escenográfico desde un texto dramático o desde otra ficción, en grupos de pares, o grupos mixtos parece ser siempre lo que Mastache (2009) llama un “buen caso”, en tanto “incita al debate, al intercambio de opiniones, a la fundamentación de ideas, a la búsqueda de consenso”. Aunque pudiera ser resuelto por una sola persona, parte del ejercicio es el acuerdo: decidir cuál de todas las soluciones posibles se tomará ante un problema y abordar las consecuencias; enfrentar un análisis, generar un debate y fundamentar con coherencia. No está de más decir que al trabajar de esta forma se horizontalizan las relaciones, en el aula, entre los estudiantes y el docente, que toma un lugar más próximo al del tutor. Al cambiar el sistema de roles en el aula, los grupos, que Barreiro (2000) denomina autoconscientes (conscientes de las causas y objetivos de la formación del grupo en circunstancias de aprendizaje), se organizan a través de un accionar conjunto en un ámbito participativo y vinculante”. 

Partiendo de la tríada constructivista, el modelo del aula taller podría describirse más como un gran conjunto de alumnos que realizan actividades que promueven una dialéctica entre ellos y con los conocimientos, generando otros nuevos y bajo la guía o tutoría de un docente. Pero podría mejorarse añadiendo que existe una relación con el entorno, con el conocimiento que hay que buscar fuera, con los profesionales de la actividad, siempre amparados en el docente como figura contenedora, pero no represiva o restrictiva, que promueve y acompaña; facilita y coordina puestas en común; generando preguntas y cuestionamientos. En este marco, no es tan sencillo lograr objetivos concretos. Ya por los saberes previos completamente distintos de los estudiantes, ya por las distintas prácticas educativas de las que fueron partícipes, (Steiman, 2008) afirma su preferencia por los propósitos, ya que “lo único hipotetizable es aquello que se propone el equipo docente desde la óptica de la enseñanza. Es decir, aquello que se propone enseñar y no aquello que se propone (o su expectativa) respecto a lo que los alumnos/as deberían aprender”. Y los propósitos, lejos de estar improvisados, son planificados, con contenido escogido y tiempos controlados. Quizá tampoco sea la solución cambiar un método de trabajo naturalizado de la noche a la mañana. Ni los docentes de escenografía estarán todos preparados para asumir el rol de tutores en aula taller, ni los estudiantes estarán listos de pronto para abandonar su rol individual. La transformación debe tener lugar en el aula de aula tradicional a aula taller en un proceso gradual. Quizá desde el lugar de cada docente, en acuerdo con las instituciones y en complicidad y diálogo con pares, se puedan construir esos caminos.

Referencias bilbliográficas 

Ander-Egg, E. (1999) El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires. MAGISTERIO DEL RIO DE LA PLATA 

Barreiro, T. (2000) Trabajos en grupo, hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. Buenos Aires, México. Novedades Educativas. 

Mastache, A. (2009) Formar personas competentes, Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires, México. NOVEDUC 

Shön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos, Hacia el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Buenos Aires, Barcelona. Paidós. 

Steiman, J. (2008) Más didáctica: En la educación superior. Buenos Aires. UNSAM

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Didáctica a cargo de la profesora Silvia Meza en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica - Formación de docentes de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Abstract: The teaching of scenography, at the state level, tends to value the classical structure of schools of fine arts to be renewed attending to new ideas about education in general, classroom workshop in particular, ignoring the complexity of the role of scenographer , as it brings together a technical, an artistic and an intellectual third. Faced with this situation, which is a trend despite the youth of the stage design career at university level, it is proposed to prioritize work in groups, with roles distribution, project production, problematization of situations and link theory with practice. To articulate the group work, with individual tasks, to promote the investigation inside and outside the classroom, to install as a working form the reflection, the discussion, the coherent foundations, the links, the tests and the errors; emulate situations similar to the real ones of the activity, are the keys to the classroom scenography workshop.

Keywords: scenography - theater - classroom workshop – university

Resumo: O ensino da cenografia, no nível estadual, tende a valorizar a estrutura clássica das escolas de arte finca a serem renovadas, atendendo a novas ideias sobre educação em geral, oficina em sala de aula em particular, ignorando a complexidade do papel do cenógrafo, pois reúne um terço técnico, artístico e intelectual. Diante dessa situação, que é uma tendência, apesar da juventude da carreira de estágio no nível universitário, propõe-se priorizar o trabalho em grupos, com distribuição de papéis, produção de projetos, problematização de situações e teoria de links com a prática. Para articular o trabalho em grupo, com tarefas individuais, promover a investigação dentro e fora da sala de aula, para instalar como forma de trabalho a reflexão, a discussão, os fundamentos coerentes, os links, os testes e os erros; emular situações semelhantes às reais da atividade é as chaves da oficina de cenografia da sala de aula.

Palavras chave: cenografia - teatro - sala de aula - universidade

(*) Micaela Sleigh. Escenógrafa. Vestuarista. Directora de Arte. Profesora de la Universidad de Palermo en el Área de Teatro y Espectáculos de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Una propuesta para la enseñanza de escenografía en la universidad fue publicado de la página 62 a página64 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

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