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El cine, ¿herramienta de aprendizaje?

Rodríguez Collioud, Luz María

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

ISSN: 1668-1673

XXVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XIX , Vol. 35, Agosto 2018, Buenos Aires, Argentina | 245 páginas

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Resumen:

Desde la inclusión del cine como herramienta de aprendizaje para los alumnos de todo nivel educativo, se discutió en los ámbitos institucionales si este era realmente necesario para un conocimiento óptimo del tema a tratar a través del contenido fílmico, particularmente por preocupaciones de que esto trajese como consecuencia la pérdida de horas de clase y una posible desvaloración del espacio curricular y devaluación de la currícula planteada por el docente. Este ensayo hará luz de los diferentes puntos de vista con respecto al cine como contenido de respaldo educativo, y se argumentará que esta herramienta es efectiva particularmente en el ámbito de la educación terciaria, en donde la presentación de medios fílmicos como material para trabajar fuera del espacio extracurricular le permite al alumno abordar el conocimiento en su tiempo libre y aportar luego sus conclusiones en el aula, para así alcanzar un nivel óptimo de aprendizaje sin necesidad de restarle horas de teoría a la clase.

Palabras clave: cine – aprendizaje - educación terciaria – recursos educacionales – medio audiovisual

Costumbre estática 

La aparición de materiales interactivos en el desarrollo de una cursada académica podría parecer a simple vista un imprevisto al que el docente tiene que adaptarse para asegurar una clase poco problemática, en el contexto de una clase magistral donde los alumnos se mantienen suspendidos mientras el profesor adelante habla sobre una temática que el estudiante quizás no comprenda, pero le es imposible detener a esa figura emblemática que representa una avalancha imparable de conocimiento.

Esto parecería una situación de película, no solo la idea de la avalancha llevándose por delante a un adolescente confundido sentado en su pupitre, sino el mismo acto de presenciar una clase magistral, con los asientos enfocados a la pantalla en donde lo considerado importante está ocurriendo, con pocas chances de hablar con el de al lado sin recibir un reto. En esta semejanza con el cine es donde también se paran autores como Hobbs (2006) para hablar del medio como herramienta de detrimento para el aprendizaje:

Sin una perspectiva crítica, el uso de los medios en el aula puede replicar las maneras en las que la televisión, video, y otros medios electrónicos son utilizados en el hogar, como una forma pasiva de recreación, diversión, o escape que es cada vez más una dimensión normativa y dominante de ocio para jóvenes y viejos. (p. 37).

Si bien es cierto que se necesita de una perspectiva crí- tica para el aprovechamiento de material mediático en cualquier ámbito educativo, aun así habría que reformular la idea de que en el hogar una persona no busca un material fílmico o televisivo para crear ideas propias, o mismo para discutirlo con otra gente en eventos futuros y aprender más de aquello que visionó. La integración de la tecnología en los medios masivos de comunicación habría permitido más de un ámbito de discusión y educación no necesariamente atado a los confines institucionales, esbozando una nueva línea de espectadores que no se mantendrían atados a simplemente el ocio como motivo para ver una película o episodio televisivo. Y, por ende, la presentación de un aula en la que el estudiante es expuesto a la avalancha imparable de conocimiento también tendría que estar en un estado migratorio o, al menos, preparada para iniciar una discusión en un alumno que ya no está allí por ocio.

No obstante, en una muestra realizada con 70 docentes de diferentes niveles en las zonas de Boedo y Floresta de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires, se encontró que un 35% de ellos nunca utilizaban películas en sus clases, un 64% lo hacía a veces, y solo dos docentes las utilizaban con frecuencia; y en algunos casos incluso tenían resistencia de las autoridades escolares y/o de los padres. (Paladino, 2006, p.137). En lo que podría ser una comprensión inicial de ese estudio, se diría que la reticencia de los docentes a aplicar la perspectiva crítica mencionada por Hobbs es lo que llevaría a los estudiantes a ver el cine únicamente como un período de ocio restringido al hogar. 

Además, es importante destacar que el estudio de Paladino tiene relativamente pocos años de antigüedad. No sería poco comprensible el que un profesor tuviese inconvenientes para adaptarse a la idea de pasar un film con proyector y cintas, o mismo cuidar de que el VHS no saltase en algún punto de la película:

Los docentes no tenían el entrenamiento como para saber cómo explotar películas a su máximo potencial en el aula. Para algunos, las películas eran amenazantes, ya que descentraban su autoridad. Los docentes tenían que sentarse en la oscuridad con sus estudiantes mientras titilaba la pantalla y, si el film era de baja calidad, tenían que pasar la mayor parte del tiempo impidiendo que sus estudiantes se portaran mal o se quedasen dormidos. (Wang y Reeves, 2003, p.56)

Pero, un docente contemporáneo, con herramientas informáticas que no solo le permitirían a él, sino también al alumno, la posibilidad de adquirir conocimiento complementario a la temática explorada, no tendría que estar teniendo estas inquietudes. A menos que incidentalmente busquen un alumno ocioso.

Alumno dinámico 

Si no hay un docente que guíe a los alumnos a proyectar sus pensamientos y razonamientos lógicos a algo tan sencillo como una película, ¿cómo esperar que hagan lo mismo para una clase con temas complicados? Puesto que una pieza mediática así como una película se mantiene a lo largo del tiempo, no sería sorpresa que el estudiante regrese a reflexionar sobre ella más que si fuera una clase o incluso un material bibliográfico cuyo significado eventualmente puede desconocer sin la ayuda de un docente. En cambio, un material fílmico se mantiene por sí mismo, pero alcanzaría un mayor potencial con la guía de alguien pedagógicamente capacitado: 

Un gran problema que enfrentan los que quieren desarrollar el estudio académico de los medios es que una de sus asunciones fundamentales, que los medios son prácticas significativas o sistemas simbólicos que necesitan ser analizados activamente, es ignorado por mucha gente que entiende […] a los medios como simples proveedores de experiencias. (Masterman, 1985, p.6).

A menos que sea una asignatura exclusivamente relacionada con el cine, sería sorprendente encontrar un currículo en donde el docente explícitamente aplicase un film para explicar un módulo de su programa, incluso cuando existe una infinidad de largometrajes tratando todo tipo de temáticas. Si el docente no quisiese tomar como material de cátedra una trama ficticia, el género documental presenta datos empíricos, del mismo modo que se podría también guiar a los estudiantes a debatir si hay algún dato que el docente encuentra erróneo en el proyecto, para que aprendan del error. 

En lo que podríamos llamar dinamismo áulico, la adaptación del educador al material fílmico establecería una libertad de interacción entre él y el alumno, desde el momento en cuándo se accede al medio, a la diversidad de aristas en las que se puede abordar el tema, particularmente en un ambiente de aula taller en el que, como señala Ander-Egg (1991), pueden “decidir acerca de la marcha de dicho proceso por el trabajo autónomo y el desarrollo de la responsabilidad, a través del contacto directo y sistemático con situaciones-problemas relacionadas con el proyecto del taller” (p. 17). 

La corta duración y relativa disponibilidad de material cinematográfico permitiría así no solo un breve resumen o ejemplo de fragmentos de la unidad temática pretendida por el docente, sino además una opción electiva de visionado para el alumno, que puede elegir desmenuzar el film por sus escenas para complementar cuestiones específicas de lo visto en clase, dividir la longitud temporal del proyecto para ajustarla a sus obligaciones extracurriculares, o mismo visionar repetidas veces el material para una comprensión más profunda de sus tramas y temáticas. El docente partiría de un proyecto cinematográfico particular para una ilustración dinámica que retrate supuestos pretendidos. 

Así, el propósito de un dinamismo educativo en un nivel superior sería la búsqueda de mayor conocimiento interactivo, pero a criterio exclusivamente del alumno, permitiendo la convivencia del material teórico dentro del ámbito curricular, específicamente lo que el estudiante buscó aprender con su ingreso voluntario a la universidad, y la del material ejemplar fuera de este ámbito, sirviendo de soporte para lo enseñado en el aula, creando una base imaginaria, que hace regresión a nuestras etapas más tempranas, en donde “nuestro poder para considerar el mundo en términos de imágenes típicas y similitudes nos ofrece una especie de estructura preconceptual a través de la cual podemos operar en el mundo” (Bruner, 1999, p.174).

Conclusiones 

No sería descabellado plantear que no hay problemática que no pueda ser solucionada, aun más en un panorama educativo que está en constante cambio y evolución. Si bien hay docentes cuyo conocimiento y manejo de herramientas fílmicas dejaría mucho que desear en un sistema pedagógico inclusivo, la programación de una currícula en donde se incluya cine como material discusivo o mismo extracurricular abriría un diálogo entre el alumno y el educador que iría más allá del tradicional espectador que mira sin esperar nada del otro extremo. La aplicación del dinamismo áulico en un nivel superior le permitiría a un estudiante con horarios y actividades ajustados la posibilidad de no perder nada de la información que el docente activamente busca que aprenda a través del pensamiento crítico y la discusión participativa, con el refuerzo de tener el material mediático siempre a su disposición si este necesita regresar algún momento a repasar temáticas o a abrir otros debates con gente que lo rodea. 

Así, se podría decir con certeza que para que haya un aula más interactiva y participativa, el docente debería ser tan espectador y partícipe como el mismo estudiante, dejando atrás la avalancha imparable de teoría para convertirse en un guía que no solo se impulsa a sí mismo hacia el conocimiento, sino que también lleva a sus alumnos a comprender nuevas temáticas con la ayuda de un material que despierte un diálogo participativo entre todos en donde nadie se quede ocioso.

Referencias bibliográficas 

Ander-Egg, E. (2007). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata. 

Bruner, J. (1999). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor Dis. 

Hobbs, R. (2006). Non‐optimal uses of video in the classroom. Learning, media and technology. Taylor & Francis. 

Masterman, L. (1985) Teaching the media. Routledge. 

Paladino, D. (2006). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Fundación OSDE. 

Wang, F., y Reeves, T. C. (2003). Why do teachers need to use technology in their classrooms? Issues, problems, and solutions. Taylor & Francis.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de la Enseñanza a cargo del Profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica - Formación de docentes de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Abstract: Since the inclusion of cinema as a learning tool for students of all educational levels, it was discussed in the institutional spheres if this was really necessary for an optimal knowledge of the subject to be addressed through the film content, particularly concerns that this brought resulting in the loss of class hours and a possible devaluation of the curricular space and devaluation of the curriculum raised by the teacher. This essay will shed light on the different points of view regarding cinema as educational content, and it will be argued that this tool is particularly effective in the field of tertiary education, where the presentation of film means as a material to work outside the extracurricular space allows the student to approach the knowledge in their free time and then contribute their conclusions in the classroom, in order to achieve an optimal level of learning without needing to subtract hours of theory to the class.

Keywords: cinema - learning - tertiary education - educational resources - audiovisual medium

Resumo: Desde a inclusão do cinema como uma ferramenta de aprendizagem para estudantes de todos os níveis educacionais, foi discutido nas esferas institucionais, se isso fosse realmente necessário para um ótimo conhecimento sobre o assunto a ser tratado através do conteúdo do filme, particularmente pelas preocupações que isso iria trazer como consequência da perda de horas de aula e uma possível desvalorização do espaço curricular e desvalorização do currículo levantado pelo professor. Este ensaio lançará luz sobre os diferentes pontos de vista sobre o cinema como conteúdo educacional, e argumentará que esta ferramenta é particularmente eficaz no campo do ensino superior, onde a apresentação do filme significa como um material para trabalhar fora do o espaço extracurricular permite ao aluno abordar o conhecimento em seus tempos livres e, em seguida, contribuir com suas conclusões na sala de aula, a fim de alcançar um ótimo nível de aprendizado sem a necessidade de subtrair as horas de teoria à classe.

Palavras chave: cinema - aprendizagem - educação terciária - recursos educacionais - meios audiovisuais

(*) Luz María Rodríguez Collioud. Guionista de Cine y TV (Universidad de Palermo)


El cine, ¿herramienta de aprendizaje? fue publicado de la página 81 a página83 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXV

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