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Educação com design: o ensino contemporâneo em escolas particulares da cidade de São Paulo

de Souza Almeida, Andréa; Escanfella, Célia Maria; Castanha Junior, Marcos Aurélio

Actas de Diseño Nº26

Actas de Diseño Nº26

ISSN: 1850-2032

XIV Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” X Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Año XIV, Vol. 26, Julio 2019, Buenos Aires, Argentina | 256 páginas

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Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir a metodologia de ensino de design desenvolvido pelos autores em instituições particulares da capital de São Paulo nos últimos dez anos. O propósito é a reflexão sobre a pedagogia do ensino focada na preocupação do papel do design na sociedade, baseada na identificação de verdadeiras necessidades projetuais, por meio da observação detalhada da realidade social e das características do usuário. Subsidia esse discurso, a crítica sobre as necessidades criadas e conduzidas por um sistema econômico que direciona as estratégias que incentivam soluções efêmeras. O artigo foi construído por um detalhamento e reflexão do procedimento adotado pelos professores, que ao ministrarem disciplinas diferentes em propostas interdisciplinares, adotam um pensamento e condução similares, baseados no estímulo ao aprendizado reflexivo, que leve à autonomia dos sujeitos-alunos em sua atividade projetual, e que conduza a um design mais humano e responsável.

Palavras chave: Metodologia - Ensino - Design - Metrópole - Contemporaneidade.

[Resumos em espanhol e inglês e currículo em p. 197]

Este ensaio foi delineado ao nos depararmos, em nossa prática cotidiana de professores universitários de faculdades particulares da cidade de São Paulo, com a relevância de promover no ensino de design a condição de reflexão, baseada em questões pertinentes ao desenvolvimento de projetos, que se utilizam de levantamentos de pesquisas consistentes à construção de um processo com resultados coerentes, funcionais e semânticos, ao mesmo tempo em que contemplem uma atuação crítica e responsável frente às condições sociais de produção implementadas neste momento histórico. A prática de ensino que norteou a reflexão foi tanto a individual como a ação conjunta em um projeto integrado pelas disciplinas ministradas pelos autores.

O projeto integrado é uma prática projetual que envolve várias disciplinas em torno de um tema projetual, os alunos são incentivados a pensar e desenvolver o projeto com auxílio de disciplinas específicas do semestre, essas disciplinas subsidiam a fundamentação teórica e contextualização diante da necessidade do tema a ser desenvolvido pelo projeto, uma ação interdisciplinar. A finalização do projeto integrado acontece no fechamento do semestre com a participação de todas as disciplinas envolvidas, professores responsáveis se reúnem numa banca, que pode levar até dois dias de apresentação em função do número de alunos contidos na classe. O sistema de avaliação é efetivado no mesmo dia da apresentação, pois a ideia é que os alunos tenham uma visão imediata dos aspectos positivos e problemáticos dos seus projetos, as colocações dos professores envolvidos se dá de forma contínua, e o fechamento da nota dos grupos se faz através de uma tabela com critérios pré-estabelecidos e expostos aos alunos anteriormente.

Na prática pedagógica que implementamos, percebe-se que é necessário investir no convencimento do potencial criativo individual, incentivar a busca de um método de trabalho próprio, único e que contemple o repertório cultural do aluno em formação, bem como provocar o desenvolvimento do chamado design regional, que se baseia nas atitudes do cotidiano, como busca da essência do partido projetual, tão necessário para a resolução de problemas rotineiros dos projetos.

Para isso, buscamos dissolver conceitos arcaicos no ensino, contrapondo-nos à valorização imediata de acertos que direcionam um pensamento pragmático, asséptico e mercadológico; o grande desafio tem sido incentivar a experimentação que promove possibilidades consideradas à primeira vista inadequadas, mas que bem conduzidas levam ao encontro da solução muitas vezes mais conveniente para o momento.

Estimular os alunos através de um ambiente participativo, a serem criativos e autonômos, por isso a necessidade que os projetos sejam elaborados em grupos, e desta forma, aproximam-se às equipes de trabalho da vida profissional.

A ideia é que os alunos experienciem o estúdio de criação dentro da sala de aula, mas com a liberdade de desenvolverem projetos conceituais e algumas vezes até autorais.

Metodologia de ensino A experiência que serve de parâmetro inicial para a reflexão foi a atuação dos professores, Andréa de Souza Almeida e Marco Aurélio Castanha Jr (Kito), ao ministrarem juntos a disciplina Projeto Identificar no Centro Universitário SENAC, no ano de 2007 a 2009, e posteriormente na Universidade Presbiteriana Mackenzie, no ano de 2010 a 2014. O processo aconteceu a partir do momento em que o curso de design passou por uma reestruturação, a implantação da interdisciplinaridade se fazia necessária em ambas instituições. Assim, quando o projeto de identidade ficou à nossa disposição para que montássemos o plano de ensino e a proposta pedagógica que norteariam o trabalho, que pressupunha a integração com outras disciplinas do semestre, surgiu a sensação de que não seria muito fácil organizar os conteúdos para que fizessem sentido e estivessem alinhados tanto as necessidades de projeto, quanto das outras disciplinas que faziam parte da estrutura curricular do semestre.

Mas quando colocamos em prática e se alinharam as experiências conjuntas nesta área de atuação do design, percebemos que tínhamos muito a trocar e muito a fornecer uns aos outros e aos alunos. O processo foi muito natural, ficou claro que o repertório, o conhecimento e a prática pedagógica já estavam disponíveis, que bastaria um esforço de organizar o que havia sido incorporado em nossas experiências ao longo dos anos sobre este assunto aliada à prática em sala de aula. Temos consciência plena que a naturalidade no processo deve-se ao respeito mútuo entre nós, e à confiança que dispusemos para unir e trocar os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de ensino, pesquisa e trabalho na área do design de identidade.

Pensar a prática como professor, exige a princípio, a reflexão sobre o próprio processo vivenciado como alunos na relação ora profícua de aprendizagem estimulada por alguns de nossos professores ora inibidora, constrangedora, pouco produtiva vivenciada a partir das ações nefastas, simbolicamente violentas por parte de outros professores, bem como pensar em nossa prática profissional, como expressão de nossas emoções mais caras.

Por isso, para falarmos com os alunos sempre tivemos um envolvimento emocional em torno deste trabalho, uma mescla de respeito e admiração por profissionais que atuaram e atuam nesta proposta de trabalho no mercado de design, amparados em nossa própria experiência vivencial como projetistas e pesquisadores em campo. Sempre que entramos em sala de aula, estamos prontos para nos relacionarmos com pessoas que querem aprender e entender sobre o assunto que gostamos e que representa uma boa parte da vida de cada um de nós.

“Todos os meus erros, dentro da esfera projetual como profissional, se transformaram em acertos dentro da sala de aula” (Marco Aurélio Castanha Jr).

Assim sentimo-nos muito à vontade para falar sobre qualquer aspecto e grau de profundidade com os alunos, sempre partindo da ótica do aprendiz e nunca de quem já detém o conhecimento de forma fechada. Todas as aulas funcionam com um certo rigor metodológico mesclado com um improviso feitos de insigths, são flashs e coincidências que deixamos transitar livremente dentro da teoria aplicada em aula, fazendo assim questionamentos para nós mesmos, proporcionando novas conexões entre áreas de conhecimento que aparentemente não seriam colocadas em pauta.

O processo de ensino-aprendizagem transcorre através de exemplos de mercado analisados com apoio de teóricos importantes da área do design, mas acima de tudo, com a construção reflexiva desenvolvida em sala de aula, e neste momento, há a participação dos alunos. Esse percurso se dá durante a parte teórica do projeto.

Os alunos de forma geral querem “acertar” quando respondem aos trabalhos solicitados, dificilmente encaram o projeto como processo. Este é um dos desafios, dar a estes alunos a condução correta para que parem de cumprir tarefas. Em sua maioria os alunos são muito “tarefeiros” e querem sempre desfrutar da fama na classe de ótimos em prazo de entrega, sentem uma mudança quanto ao que é esperado pelos professores, assim a percepção de processo no projeto passa a ser discutida e integrada pouco a pouco nos exercícios que acontecerão. É interessante observar, que é um processo contínuo de convencimento com os alunos, que diante da ansiedade da idade, só conseguem começar as etapas e atividades necessárias quando enxergam o que irá acontecer posteriormente, mas a todo momento reforçamos a necessidade do aprendizado pelo processo, entender e principalmente, vivenciá-lo para que o resultado ocorra da maneira mais solta possível. Reforçamos o quanto a intuição deve ser valorizada, que todos tem essa capacidade de percepção, basta estar atento e envolvido plenamente com o projeto, que se conectarão com o ato criativo livre e ininterrupto.

Além disso, os alunos em geral não consideram os erros cometidos no processo, que de certa forma, são importantes para entender as questões que devem ser evitadas ou minimizadas no encontro da solução projetual conveniente à problemática detectada. Assim, a condução metodológica direciona a atenção às falhas cometidas, e os alunos devem assumi-las e entendê-las, para que os próximos projetos aconteçam de maneira mais fluida.

Este processo deve ser detalhado num caderno de projeto individual, o intuito é que cada participante registre a sua visão e contribuição ao desenvolvimento em conjunto, mas que esteja consciente do seu método de trabalho, pois assim terá condições de desenvolver projetos de baixa complexidade individualmente.

Nos discursos atuais sobre educação é comum a defesa de uma formação integral (intelectual, afetiva e social), porém temos que lembrar que essa concepção tão recorrente hoje em dia, ainda não plenamente implementada na prática, foi postulada por Wallon (1975, p. 48) há praticamente um século.

Wallon (1975) considerava a importância do corpo e das emoções como tão significativos como o intelecto para o processo de desenvolvimento. Para ele a afetividade, o movimento e a inteligência precisavam ser considerados para a formação plena do eu.

Para Galvão (2002), por meio das emoções, os alunos expressam seus sentimentos e desejos, que são manifestações fundamentais de seu eu. É importante ressaltar que isso não é estimulado no modelo tradicional de ensino. Como postulado por Wallon, a formação afetiva, intelectual e social estão implicadas na formação integral do ser humano.

Apoiados em Wallon, assumimos a mesma posição quanto ao ensino universitário. Não é possível desconsiderar o aluno como um ser integral, com corpo, mente, emoções e experiências sociais. A relação afetiva com o objeto de estudo, uma relação cordial e estimulante com os professores, o respeito à experiência física, sensível e social e a reflexão intelectual devem ser considerados como interdependentes para o desenvolvimento dos estudantes.

Tomamos de empréstimo as palavras de Paulo Freire (1994, p. 43): “Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio”. O autor nos lembra a importância do contexto sócio-histórico para a formação do homem, o que para o design também deveria ser regra, afinal precisamos aprender a valorizar a cultura local, para podermos olhar a realidade com olhos nossos e não com um olhar emprestado de tendências estrangeiras. São os nossos olhos que podem encontrar novos problemas e soluções únicas e próprias às nossas próprias experiências.

Valorizar o que é próprio à cultura local, permite uma identificação afetiva com as experiências cotidianas que nos humanizam, por isso procuramos estimular nos alunos esse reconhecimento e compreensão do que somos como povo, de nossa história, dos autores nacionais que produziram grandes obras intelectuais, artísticas e de design (ainda em um tempo em que a palavra não era corrente).

Ao mesmo tempo, sabemos que a construção da autonomia é outro grande desafio de nossa prática como educadores. Para isso é necessário amorosamente instigar os alunos a pesquisarem, a estabelecerem hipóteses, a criarem diversas possibilidades de respostas para os problemas lançados, a não se contentarem com respostas imediatas e aparentemente fáceis, a reverem suas respostas precipitadas, e, acima de tudo, a analisarem de forma crítica e comprometida a realidade para estabelecerem os próprios problemas que emergem da sociedade para serem enfrentados. Só é possível alcançar a tão propalada autonomia respeitando os passos trôpegos, as incertezas que surgem como parte do processo, estimulando a repensar os “equívocos” de resoluções apressadas ou impensadas, avaliando e revendo os nossos próprios procedimentos metodológicos junto aos alunos, considerando-os co-responsáveis do processo de aprender e ensinar.

Nesse processo há momentos fundamentais que são estimulados na condução metodológica do projeto baseada nas três etapas usuais: analítica, criativa e executiva. A passagem de uma etapa a outra é um momento de reflexão entre os grupos de trabalho, para que ocorra ajuda mútua, e a finalização que se dá com a apresentação do projeto à banca de professores envolvidos, é um momento em que se enfatiza o comportamento profissional dos alunos, no que diz respeito à pontualidade, seriedade e atenção. E para completar o processo, as devolutivas dos projetos são momentos delicados, onde nós docentes optamos por dar uma visão geral do conjunto e em seguida, detalhar todos os problemas encontrados e os acertos concretizados a cada grupo de trabalho, sempre estimulando a continuidade do projeto, para que percebam que ainda há muito a se fazer, e que um projeto consistente é complexo, e que muitas vezes ela ainda está num processo de amadurecimento diante da tecnologia existente e do próprio domínio do designer sobre o assunto em questão.

Reflexão sobre os resultados obtidos O ensino conduzido de forma simples, mas responsável e comprometida com a sociedade e com o desenvolvimento integral do aluno, promove conteúdos abertos dentro da esfera de interpretação projetual, que podem parecer, em um primeiro momento, muito improducentes ou até mesmo desorganizados, mas quando conduzidas com mais profundidade e conferindo-se o tempo necessário para que estes alunos façam as conexões entre os diversos saberes, mostram-nos um novo olhar sobre o objeto de estudo e uma nova forma de alinhar e organizar o conhecimento técnico e intelectual com as relações humanas geradoras dos desafios que o projeto ainda não revelava.

Percebemos que a maturidade é adquirida através da troca de experiências e opiniões entre os colegas ou até mesmo com outros grupos, gerando a formação do eu e a interrelação do eu e do grupo. Nós como docentes, estamos o tempo todo atentos em observar o comportamento dos alunos, a cada esmorecimento diante de um desafio ou mesmo de uma crítica, é necessário transformar ou até mesmo retroceder na atividade anterior para evidenciar o porquê do percurso. Aceitar a crítica e redirecioná-la como um desafio, é o foco do processo, sabemos o quanto isto é incomum em virtude do estímulo que esses jovens vivem na contemporaneidade, onde não há espaço para o fracasso. A invencibilidade é decorrente muitas vezes dos próprios pais que protegem seus filhos para que não se frustrem, e não percebem que estão construindo indivíduos despreparados para a vida adulta.

Observamos que é necessário trabalhar a questão do afeto, dos vínculos entre professores e alunos, entre os alunos, dos alunos com os objetos de investigação e com as propostas projetuais, colocar em cena a discussão dos vínculos com o próprio fazer e com os resultados alcançados. Não se pode apostar na reprovação só pela reprovação, pois isso gera um desestímulo à própria vida e ao desenvolvimento integral. Afetivamente o aluno tem que entender e avaliar o seu próprio processo, responsabilizando- se pelo seu próprio processo de aprender.

Quando um projeto proposto por um grupo não possui um determinado grau de eficiência sobre os seus condicionantes e não revela o novo ou aborda as pessoas envolvidas no resultado, percebemos que os alunos não se envolveram emocionalmente com a questão norteadora, questão esta que funciona como geradora de integração para que o projeto aconteça em sua totalidade. Partindo desta fraqueza, tentamos construir um elo emocional entre o designer e o usuário, discutindo e sensibilizando o grupo com painéis semânticos e expressivos, tornando possível um diálogo entre o social e o projetual.

O design constrói uma percepção de mundo, e o envolvimento empregado e conduzido na educação gera indivíduos autônomos, com relações interpessoais equilibradas, e estruturados para desenvolver projetos coerentes e, principalmente, comprometidos com a sociedade em que estão inseridos.

Referências Bibliográficas: Bauman, Z. (2005). Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

Coelho, L. (2006). Design método. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; Teresópolis: Novas Idéias.

Freire, P. (1994). Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra.

Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Galvão, I. (2002). Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento.

São Paulo: Vozes.

Fuentes, R. (2006). A prática do design gráfico; uma metodologia criativa. São Paulo: Rosari.