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Posgrados Latinoamericanos en Diseño

Céspedes Roberto

Escritos en la Facultad Nº 155

Escritos en la Facultad Nº 155

ISSN: 1669 2306

Foro de Proyectos de Investigación de Posgrado

Año 15, Vol.155,Julio 2019, Buenos Aires, Argentina | 90 páginas

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Introducción:

La intención de este trabajo es poner en contexto las carreras de posgrado de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo respecto de la actividad internacional de investigación.   Se presenta, también, un análisis de la situación de la región en cuanto a la generación de conocimiento y la tarea universitaria de posgrado en relación con los sistemas de aseguramiento de la calidad educativa para la educación superior.  Ambas cuestiones le permitirán a la Facultad continuar con la búsqueda de la excelencia académica que se ha propuesto desde su creación.

El escrito procura un acercamiento a las carreras de posgrado en la disciplina del Diseño en el ámbito de Latinoamérica.  No tiene la pretensión de plantear un análisis exhaustivo de la situación postuniversitaria comparada, sino proponer una aproximación al tema para encuadrar la oferta de la Universidad en ese contexto. Los posgrados latinoamericanos son muy heterogéneos en su especificidad, su calidad y su impacto, lo mismo que sucede con la educación universitaria en general.  Existen países con mayor tradición en educación superior cuya oferta postuniversitaria resulta sólida, extendida en las diferentes disciplinas y con fuerte impacto hacia las respectivas profesiones, el ámbito científico y las comunidades a las que se dirige.  Otros países, con menor recorrido académico e institucional, y con un desarrollo científico-tecnológico inferior, tienen propuestas algo menos atractivas y trascendentes.

Para abordar la tarea, es necesario unificar algunos criterios:  La terminología que define las titulaciones es muy amplia y ambigua, existen cursos de posgrado, diplomas, maestrías, masters, MBA, especializaciones, doctorados, postdoctorados con distintos objetivos, duraciones, sistemas de evaluación, alcances, incumbencias, etc.   En este mar de programas, el común denominador es la importancia que los posgrados ha adquirido en los últimos tiempos. Particularmente en las escuelas de negocios, el fenómeno de las carreras y MBAs enfrentan un escenario constantemente competitivo, fundamentalmente en la admisión y reclutamiento de postulantes aptos para los cursos ofrecidos.

Otro de los aspectos a tener en cuenta es la fluctuante situación económico-financiera de los países de la región y, por tanto, de sus instituciones universitarias, que plantea contextos precarios para el desarrollo de un plan sostenido de formación de posgrado en las diferentes naciones.  Del mismo modo, la demanda de postulaciones ha sufrido variaciones significativas en los distintos mercados, fruto de las siempre cambiantes situaciones monetarias en relación con el resto del mundo, tanto como los desequilibrios intrarregionales.

En el presente contexto de globalización, la situación de crisis económica prolongada, que sufre América Latina, ha beneficiado a los Estados Unidos de Norteamérica y a los países de Europa Central, aún cuando, en los últimos tiempos, los conflictos migratorios y los atentados terroristas han afectado fuertemente las postulaciones hacia aquellos destinos.  Por otra parte, en el recorte iberoamericano, tanto España como Portugal atraviesan ciertas dificultades que los han hecho perder parte de su convocatoria en el contexto europeo, con el agravante de ofrecer programas, en muchos casos, sin acreditación de la Comunidad Europea.  Se debe tener presente, que la formación continua de los profesionales se acompaña normalmente con una situación económica estable y positiva.  En cualquier caso, Latinoamérica hereda por diferentes caminos, la tradición universal de la educación superior en el mundo.

De los modelos clásicos a la universidad latinoamericana

Arredondo Vega (2011) hace un recorrido histórico de los modelos clásicos universitarios, en especial decimonónicos y su influencia en nuestra región.  En primer lugar menciona el Modelo Napoleónico, caracterizado por la formación profesional, centralizada en el estado con fuerte trayectoria en la docencia, dado que, con la llegada de Napoleón al poder, se procura controlar y regular todos los aspectos de la enseñanza en cualquier nivel educativo. “Se constituirá bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclusivamente de la enseñanza y de la educación pública en todo el imperio” (Prelot, 1963).   Curiosamente, en dicha universidad no se desarrolla la filosofía ni la literatura para evitar la crítica. Su organización se plantea en escuelas prácticas – facultades - con la elección de los profesores por parte del estado.

En tanto el Modelo Alemán originado por Von Humboldt (Ferrer, 1973; Cobo, 1979), saca a la universidad alemana del retraso fruto de problemas políticos y religiosos, proponiendo la libertad de enseñanza y la modalidad de seminarios como estrategia principal. La ciencia es el principio rector de la tarea universitaria. La conferencia reemplaza a la lección como interpretación de textos. La "universidad" se entiende como la totalidad del conocimiento y con él, se apunta a la investigación.  Por lo tanto, el docente es también investigador. Junto a la libertad de cátedra, además, el alumno también participa de la investigación y elige sus materias y profesores. Se genera así, una autonomía académico-administrativa con un importante énfasis en el nacionalismo que acompañó al nacimiento del imperio alemán y, según algunos autores, al nazismo posterior. La filosofía pasa a ser el tronco común de la educación superior, situación que continúa hasta nuestros días y localiza en Alemania gran parte de las escuelas epistemológicas a lo largo de la historia.

El Modelo norteamericano, por su parte, hijo del británico, con fuerte influencia de las corporaciones, incorpora el concepto de colleges (Cowley y Williams,1991) y cambia tanto la organización como la administración de las universidades.  Surge la departamentalización y la flexibilidad de estudios con distintos modelos que parten de la idea de mezclar tanto tipos como niveles de conocimiento. De allí, la creación del concepto de créditos como ponderación de las diferentes asignaturas. La universidad se financia, en este caso, con el presupuesto del gobierno nacional o federal y el gobernador nombra un consejo directivo como responsable de las instituciones públicas, luego, este consejo directivo nombra al rector del college o universidad. En otras instituciones, la organización se basa en una junta directiva o de gobierno, la rectoría o presidencia, el consejo académico o senado, varios vicerrectores o vicepresidentes, y, entre ellos, el de asuntos académicos, del que dependen los directores de las escuelas de profesiones, las divisiones y los colleges de pregrado. Se dividen, finalmente, las ciencias y las artes con una concepción que define ambos ámbitos para la educación superior en forma diferenciada.

Estos modelos tienen correspondencia con los países que en su momento fueron ejes del desarrollo mundial, países dominantes que irradiaron sus modelos educativos a los países subordinados o colonizados.  El Modelo de Universidad Colonial, por su parte, se desprende de Salamanca y Alcalá de Henares. Las dos universidades españolas, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en Latinoamérica.  Ambas tuvieron similitudes y diferencias bastante significativas. Dieron lugar a dos tipos de esquemas universitarios que prefiguraron la actual división de la educación universitaria latinoamericana en ‘universidades estatales’ y ‘universidades privadas’, fundamentalmente católicas (Tünnermann, 1999). En ellas predomina el sistema enciclopédico y memorístico; situación que estimula el desarrollo de la investigación científica.  La universidad colonial se autogobierna mediante la acción de sus claustros, antecedente de la autonomía, y promueve la participación estudiantil en el claustro, así como el derecho de votar en el discernimiento de las cátedras.

En cuanto al Modelo Republicano de Universidad, se puede decir que, dado que la República no implicó la modificación de las estructuras socioeconómicas de la Colonia, la independencia se limita a la sustitución de las autoridades peninsulares por las criollas y, en una admiración exaltada por lo francés, se elige el Modelo Napoleónico.  La reestructuración careció del sentido de afirmación nacional que se buscaba para las sociedades de la región (Arredondo Vega, 2011). La universidad se sometió a la tutela del Estado, resultando, por ello, una formación más profesionalista que con interés por la ciencia misma.

La Reforma de Córdoba en Argentina, en 1918 fue el primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana, fue la principal fuerza novedosa de nuestras universidades (Ribeiro, 1999). Correspondió a la clase media ser la protagonista del movimiento en su afán de lograr la apertura de la universidad.  El gobierno de Irigoyen la apoyó, pero las universidades latinoamericanas estaban lejos de responder a lo que América Latina necesitaba para ingresar al siglo XX.  Luego siguió Perú, con el Centro Universitario de Lima y, en 1919, los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de Córdoba. Hacia 1920 el Congreso Nacional de Estudiantes creó las Universidades Populares donde confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales.  La universidad, a partir de Córdoba, se caracterizó por: la autonomía universitaria, la elección de los cuerpos por la comunidad universitaria, el concurso de oposición para la selección del profesorado, la docencia libre, la asistencia libre, la gratuidad de la Enseñanza, la extensión universitaria, la democratización de la universidad, la diversificación de las modalidades de formación y la institucionalización del cogobierno.

Córdoba es el punto de partida de la reforma de la universidad latinoamericana, un proceso continuo destinado a estructurar una universidad original y adecuada a las necesidades del continente. Hoy debemos tenerlo presente en nuestro proceso de cambios (Ribeiro, 1999).

Cada modelo de los recién mencionados guarda relación con su contexto histórico social y el predominio de uno y otro ha tenido estrecha vinculación con los países predominantes.  El caso de la Universidad Latinoamericana es una confección multimodal, es decir, posee características de todos los modelos y, muchas veces, el desplazamiento de un modelo por otro ha obedecido también a los cambios en los requerimientos del Estado, para moldear la sociedad a las ideologías y tecnologías en tendencia. No siempre, esas ‘Reformas’ han tomado en cuenta el contexto de nuestros países: historia, desarrollo social, o subdesarrollo; casi siempre, se ha recurrido al préstamo cultural, más que a necesidades orgánicas (Arredondo Vega, 2011), y ciertos cambios fundamentales que se le está imponiendo a la educación superior, para propiciar el desarrollo de nuestra región están, a veces, más identificados con los modelos norteamericano o europeo, que suponen organismos financieros potentes.  Aun así, está en manos de autoridades, docentes, investigadores, estudiantes, la comunidad en su conjunto, el superar el diagnóstico y pasar a la acción comprometida para revitalizarla e innovarla.

La oferta de posgrados en Latinoamérica.

Resulta importante analizar, ahora la situación de los posgrados en nuestra región. En el año 2013, en el contexto de Educaméricas, se dio a conocer el estado de la oferta de posgrados en España y Latinoamérica, para exponer las principales características de los mercados más llamativos y los futuros desafíos, a quienes están buscando las mejores opciones (Ramírez, 2012).  En su informe, manifiesta que ,según Fernando Fontes, Director de IE Business School para América Latina lo que está ocurriendo es atípico. En los últimos dos años, algunas de las principales escuelas de negocios norteamericanas y europeas han reportado caída en las solicitudes de admisión, algunas hasta en un 10%. Se cuestiona también el hecho de que, si bien normalmente, en los períodos de crisis, se recurre a la formación académica, al reflexionar sobre la duración de la misma, planteando que al perdurar por más de cuatro años, no alcanza a producirse el reajuste necesario.  El temor a la pérdida de empleo se suma a la falta de financiamiento por parte de empresas e instituciones oficiales, para la formación de posgrado de sus cuadros, como consecuencia, también, de un mercado deprimido.

Del mismo informe se desprende que en nuestra región, los dos países que poseen la mejor oferta de posgrado son Brasil y México. Brasil lleva la delantera en la formación de doctores, superando al número de doctores que forma el resto de Latinoamérica en su conjunto. Hasta hace unos años, se consideraba a Brasil como el destino académico más atractivo de la región con su Programa de Estudante-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG) dirigido a estudiantes de América Latina, África y el Caribe.   

México, por su parte, ha quintuplicado su formación de posgrado, al pasar de 50 mil estudiantes en 1990 a 223 mil hacia 2012 según el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (Unam), José Narro Robles en la inauguración del segundo Congreso de Estudiantes de Posgrado.  Actualmente se ofrecen, según datos del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (Comepo), 8.522 programas, de los cuales 4.979 son maestrías, 889 doctorados y el resto corresponden a especialidades (Ramírez, 2012).

Según el mismo informe, Chile y Argentina también son reconocidos en la formación de posgrados en Latinoamérica. Chile, ha generado nuevos programas de posgrado, duplicando la cifra con respecto a años anteriores. De acuerdo a cifras del Consejo Nacional de Educación (CNED), pasó de un total de 1.119 programas en 2005 a 2.296 en 2011.

El sistema de educación superior argentino ha tenido, en promedio, un aumento anual de 9,8% en la oferta del número de posgrados entre 1994 y 2007. En el período 2002 - 2007 la oferta incrementó su concentración hacia las instituciones de gestión estatal y hacia los niveles de especialización y maestría. Los posgrados del sector estatal crecieron a una tasa mayor respecto a los del sector privado, en términos institucionales. El 77,9% del total de posgrados correspondía al sector estatal en el año 2007 (Barsky y Dávila, 2012).

Estadísticas comparadas de educación superior para Argentina, Brasil y México:

                               Argentina               Brasil                           México

Población (2009) (1)       40.341.000          193.785.000             109.586.000

Matrícula ES (2008) (2)    2.288.000              6.115.000                    2.705.000

Tasa Bruta de Matrícula 1              69                              34                                28

Posgrado (2009) (3)                80.703                  161.068                       196.397

(1) Fuente: CEPAL - Anuario estadístico 2012

(2) Fuente: UNESCO - Compendio mundial de la educación 2011

(3) Fuente: Anuario 2009 - SPU (Argentina), MCT (Brasil), SEP (México)

En este panorama Latinoamericano, vale la pena definir a que se llama carrera de posgrado.  Si bien no existe un criterio único para la región, se puede decir que se concibe como posgrados a los cursos de especialización profesional, a las maestrías o masters, tanto profesionales como académicos y a los doctorados.  La diferenciación entre programas académicos y profesionales, sigue vigente en el mundo entero, con un leve crecimiento de este segundo grupo en los últimos años.  La formación académica sigue siendo demandada por la tarea universitaria, tanto para la docencia y la investigación como para la gestión, mientras que la capacitación profesional continúa presente en las especializaciones para los diferentes nichos de actuación profesional.  Cabe destacar aquí que en Brasil se conciben los cursos Stricto Sensu y Lato Sensu, siendo los primeros académicos (Mestrado y Doutorado) y los segundos los profesionales o cursos de especialización (especialização).

Finalmente, es necesario hacer mención a la calidad de los posgrados en la región.  Si bien la heterogeneidad es en este caso aún mayor, la proliferación de las agencias de evaluación de la calidad durante los años noventa en toda Latinoamérica, ha favorecido la búsqueda de la excelencia académica o mejor, el aseguramiento de la calidad de las diferentes propuestas siguiendo los estándares internacionales para los posgrados. 

En ese sentido, Brasil, con 35 años de experiencia en el tema evaluación y acreditación, lleva la delantera en la región con el SINAES (Sistema Nacional de Avalação de Educação Superior) con una institución específica, la CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nivel superior) como organismo para la evaluación de los programas brasileños de postgrado y el otorgamiento de becas y auxilios a investigadores, sobre todo a estudiantes de maestría y doctorado (De Freitas et al, 1995).

En México, por su parte, el Consejo Nacional de Ciencias y Tecnologías (Conacyt) cuenta con un instrumento específico, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que junto con la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), reconoce las maestrías y doctorados de calidad.  El Padrón Nacional de Posgrados (PNP) cuenta con más de 1.200 posgrados, y el Programa de Fomento a la Calidad (PFC), lleva a cabo su misión de aseguramiento de la calidad a nivel nacional (Inga y Velásquez Silva, 2005).

Para el mismo informe, en   el Consejo Superior de Educación (CSE) con la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP) tiene un amplio recorrido en el aseguramiento de la calidad universitaria. En Colombia, el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) es llevado a cabo por  el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), en Bolivia el Sistema Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa (SINAMED) por el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa (CONAMED). 

En Argentina se instituyó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) que, para el caso particular de las carreras de posgrado, acreditó 2.468 programas, tanto de instituciones públicas como privadas, entre los que se cuentan 394 Doctorados, 816 Maestrías y 1258 Especializaciones (Romero, 2014).

Los sistemas de aseguramiento de la calidad se extendieron en la región con características similares, pero diversos resultados, como por ejemplo en El Salvador, el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de las Instituciones de Educación Superior, en Ecuador el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, SNEAES coordinado por el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA) de la Educación Superior  CONESUP, en Paraguay la Agencia Nacional de Evaluación de la Educación Superior, en Costa Rica el Consejo Nacional de Acreditación de la Calidad de Educación Superior y en Venezuela el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA)  (Inga y Velásquez Silva, 2005).

Según estos autores, existen además, otros intentos de evaluación y acreditación a nivel regional como por ejemplo: en Centroamérica, el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) por el Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación y en iberoamérica, la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES).

Por último, otro aspecto de gran peso en la preocupación por la calidad, lo constituyen los rankings internacionales como los de las consultoras QS, Quacquarelli Symonds y THE, Times Higher Education.  La difusión de los diferentes trabajos comparativos fue avanzando en los diferentes países de la región, aunque el impacto de los mismos sigue siendo desparejo.

Aún cuando los resultados de la actuación de los distintos sistemas de aseguramiento de la calidad y los rankings internacionales han sido dispares, la calidad de los posgrados ha experimentado un avance notable. Pero desde una perspectiva comparativa con los países centrales, aún falta mucho por recorrer y la competencia generada por el aumento en el desarrollo de posgrados no-presenciales, pone en riesgo el crecimiento y la consolidación de la oferta regional.

Universidades Latinoamericanas con oferta de posgrados en Diseño:

Fundación Universidad de Bogota (Colombia)

Instituto de Educação Superior de Brasilia IESB (Brasil)

Pontificia Universidad Católica de Chile UC (Chile)

Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Brasil)

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Brasil)

Universidad  Católica de Córdoba (Argentina)

Universidad Abierta Interamericana (Argentina)

Universidad Adolfo Ibáñez (Chile)

Universidad Anahuac (México)

Universidad Andrés Bello (Chile)

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo UAEH (México)

Universidad Autónoma del Estado de México UAEMex (México)

Universidad Autónoma Metropolitana UAM (México)

Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (Ecuador)

Universidad Católica del Uruguay (Uruguay)

Universidad de Buenos Aires UBA (Argentina)

Universidad de Chile (Chile)

Universidad de Concepción (Chile)

Universidad de Los Andes (Chile)

Universidad de Monterrey UDEM (México)

Universidad de Palermo (Argentina)

Universidad de Valparaíso UV (Chile)

Universidad Del Valle de México (México)

Universidad El Bosque (Colombia)

Universidad Iberoamericana UIA (México)

Universidad ICESI (Colombia)

Universidad Nacional Autónoma de México UNAM (México)

Universidad Nacional de Colombia (Colombia)

Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

Universidad Privada del Norte (Perú)

Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chapín (Venezuela)

Universidad Torcuato Di Tella (Argentina)

Universidade Anhembi Morumbi UAM (Brasil)

Universidade De Caxias Do Sul (Brasil)

Universidade de São Paulo (Brasil)

Universidade do Estado de Minas Gerais (Brasil)

Universidade Estacio de Sá (Brasil)

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP (Brasil)

Universidade Estadual de Feira de Santana (Brasil)

Universidade Estadual De Goiàs (Brasil)

Universidade Estadual Paulista UNESP (Brasil)

Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil)

Universidade Federal do Rio De Janiero (Brasil)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN (Brasil)

Universidade Federal Fluminense (Brasil)

(Fuente Consultora QS)z

Otro aspecto a considerar es la distribución geográfica de las universidades que ofrecen programas de posgrado.  Para el caso de Argentina, por ejemplo, se concentran en la Ciudad de Buenos Aires y en las provincias más populosas del país: Santa Fe y Córdoba, con la excepción de San Juan.  Podría realizarse un mapa de ubicación para explorar la distribución geográfica de los posgrados en diseño en América Latina y verificar si es coincidente con esta situación.

Ciudad Autonoma de Buenos Aires 

Maestría en Diseño Arquitectónico aAvanzado. Universidad de Buenos Aires - UBA - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo

Orientación en diseño de interiores. Universidad de Buenos Aires - UBA - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo

Orientación en Diseño de Mobiliario. Universidad de Buenos Aires - UBA - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo

Orientación en gestión estratégica de diseño (Gerenciamiento de proyecto y de diseño). Universidad de Buenos Aires - UBA -     Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo conjuntamente con Politecnico de Milan, Italia

Orientación en Teoría del Diseño Comunicacional. Universidad de Buenos Aires - UBA - Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo

Maestría en Gestión del Diseño. Universidad de Oalermo    - Facultad de Diseño y Comunicación

Doctorado en Diseño. Universidad de Palermo  - Facultad de Diseño y Comunicación

Córdoba

Maestría en Diseño Arquitectónico y Urbano. Universidad Nacional de Córdoba – UNC -               Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

Maestría en Diseño, Gestión y Desarrollo de nuevos productos. Universidad Tecnologica Nnacional - UTN - Facultad regional San Francisco/ Universidad Politecnica de Valencia, España

Orientación en Estadística con Orientación en Diseño Experimental. Universidad Nacional de Rio Cuarto - UNRC -      Facultad de Ciencias Exactas, Fisico - Quimicas y Naturales

San juan

Maestría en Morfología del Diseño. Universidad Nacional de San Juan - Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

Santa fe

Especialización en Diseño y Proyectarían, con mención en Didáctica del Proyecto. Universidad Nacional del Litoral - UNL -         Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, (FADU)

Especialización en Diseño y Proyecto, con Mención en Diseño Esceno-arquitectónico. Universidad Nacional del Litoral - UNL.   Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, (FADU)

Especialización en Diseño y Proyectación, con Mención en Proyectación Análogo-digital. Universidad Nacional del Litoral - UNL.              Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, (FADU)

Fuente: http://mapas.becasyempleos.com.ar/03/03-030.aspx

Doctorados en Diseño o similares en la región

Argentina

Universidad de Palermo: Doctorado en Diseño.

Universidad de Buenos Aires: Doctorado en Arquitectura, Diseño y Urbanismo.

Brasil

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro: Doutorado em Design

Universidade Anhembi Morumbi UAM: Doutorado em Design

Universidade do Estado de Minas Gerais: Doutorado em Design

Universidade Estadual Paulista UNESP: Programa de Pós-Graduação em Design-stricto sensu

Universidade Federal de Pernambuco: Doutorado em Design

Universidade Federal do Paraná: Doutorado em Design

Universidade Federal de Rio Grande do Sul: Doutorado em Design

Universidade Federal de Santa Catarina: Doutorado em Design e Expressão Gráfica

Universidade do Vale do Río Dos Sinos UNISINOS: Doutorado em Design

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ): Doutorado em Design

México

Universidad Autónoma del Estado de México UAEMex: Doctorado en Diseño

Universidad Nacional Autónoma de México UNAM: Doctorado en Arte y Diseño

Universidad de Caldas: Doctorado en Diseño y Creación

Universidad Autónoma Metropolitana: Doctorado en Diseño

Chile

Universidad Tecnológica Metropolitana: Doctorado en Investigación en Diseño

Finalmente, los temas de investigación elegidos por los cursantes de posgrados para sus trabajos de investigación en orden a sus tesis o trabajos finales, nos dan datos sobre una visión subjetiva de los temas relevantes por los que transcurren las profesiones y las academias, sin la visión oficial de las instituciones, que muchas veces, se anquilosan en sus propuestas de investigación.  En Brasil, por ejemplo:

PUC-RIO.

Master. Línea de investigación > Diseño: Comunicación, Cultura y Artes. 2 trabajos

Master. Línea de investigación > Diseño: Tecnología, Educación y Sociedad. 3 trabajos

UAM

Master. Línea de investigación > Diseño: Medios Interactivos y Emergentes. 2 trabajos

Master y Doctorado. Línea de investigación > Diseño: Teoría, Historia y Crítica del Diseño. 1 trabajo

UDESC 

Master y Doctorado. Línea de investigación > Interfaces e Interacciones comunicacionales. 1 trabajo

UEMG  

Master y Doctorado. Línea de investigación > Diseño Cultura e Sociedad. 1 trabajo

UFPR    

Master y Doctorado. Línea de investigación > Diseño de sistemas de información.       0 trabajos

Diseño de sistemas de producción y utilización. 2 trabajos

UFRGS 

Master y Doctorado. Línea de investigación > Diseño virtual. 16 trabajos

Materiales y procesos de fabricación. 54 trabajos

Productos industrialess, gráficos y sistemas visuales: interfaces tecnológicas. 60 trabajos

UNESP 

Master y Doctorado. Línea de investigación > Ergonomía. 25 trabajos

Planeamiento de Producto. 10 trabajos

UNIRITTER   

Master. Línea de investigación > Diseño, Moda e Innovación. 7 trabajos

Diseño, Tecnología y Educación. 12 trabajos

UNISINOS

Master y Doctorado. Línea de investigación > Procesos de Formalización de Contextos reativos. 16 trabajos

Master. Procesos de Proyecto para Innovación. 32 trabajos

TOTAL DE TRABAJOS: 244

(Fuente: Marques da Silveira y Borges 2015)

Es fácil observar como los temas de carácter profesional superan ampliamente a las líneas académicas, de modo que la reflexión adquiere mayor importancia al transformarse en patentes, que representan mejoras que afectan en forma más directa a las comunidades a las que asisten las instituciones universitarias.

Para el caso de Argentina, la Universidad de Palermo, en su Facultad de Diseño y Comunicación, propone un Programa de Investigación y Desarrollo en el Diseño Latino con la siguiente lista de líneas:

1. CRUCES ENTRE CULTURA Y DISEÑO. El diseño en las culturas y los abordajes culturales del diseño

2. PRESENTE Y FUTURO DEL DISEÑO LATINO. Imagen, posicionamiento y perspectiva de la disciplina Diseño en Latinoamérica

3. FORMA Y MATERIALIDAD. Incidencia de la morfología y la tecnología en el diseño de espacios y productos. En convenio con el Politecnico di Milano/ Italia

4. DISEÑO EN PERSPECTIVA. Escenarios del Diseño. En convenio con School of Design, Carnegie Mellon University/USA

5. CUERPO Y VESTUARIO. Interrelaciones discursivas entre cuerpo, moda y sociedad

6. CONVERGENCIA PEDAGÓGICO-DIGITAL. Miradas interdisciplinarias

7. DISEÑO Y ECONOMÍA. Reflexiones sobre la importancia del diseño en el desarrollo económico de la región

8. INVESTIGAR EN DISEÑO. Desarrollo de un proyecto institucional de investigación del claustro docente

9. ENSEÑAR DISCIPLINAS PROYECTUALES. Entramados conceptuales determinantes en la enseñanza del diseño

10. ACTUALIDAD Y DEVENIR DE LOS LENGUAJES VISUALES. La imagen como arte y discurso

11. ARTE Y COMUNICACIÓN. Innovación estética, medios, nuevos lenguajes

12. ARTES DIBUJADAS. Expresión de una cartografía visual: historieta, humor gráfico y animación

13. NUEVOS PARADIGMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MODA Y EL DISEÑO. Contextos económicos, sociales y culturales en la enseñanza del diseño. En convenio con Parsons The New School for Design/USA

14. CINE Y SOCIEDAD. Reflexiones sobre el cine contemporáneo

15. ETNOGRAFÍA, CULTURA MATERIAL Y EDUCACIÓN. Reflexiones y aportes al diseño

Conclusiones y prospectiva

El conocimiento evoluciona cada vez más vertiginosamente junto con el fenómeno de la globalización.  Esto trae aparejado un aumento muy importante en la demanda de formación de posgrado en el mundo entero y, todavía mayor en Latinoamérica.  La disciplina del diseño es relativamente nueva, pero ya se ha ganado un lugar en el concierto de las ciencias.  Ambas situaciones hacen que la investigación y los posgrados en Diseño tengan un futuro promisorio.

El Lifelong learning se extenderá, sostiene Francisco J. Martos. “No se concibe un sistema formativo para profesionales durante 5 años y nunca más. Esa realidad ha desaparecido. Los trabajadores se están formando de manera continua y tienen que actualizar constantemente sus conocimientos" (Ramirez, 2012. P.253).

La heterogeneidad de los posgrados en Latinoamérica sigue siendo su característica fundamental.  Es esperable que sea por la pluralidad en el repertorio de la oferta, más que por la dispersión en su calidad académica. Particularmente en la disciplina del Diseño, se observa una consolidación paulatina en la región, gozando de la competitividad que tienen nuestros países a nivel global.

Los posgrados sustentan el desarrollo de la disciplina, tanto a nivel académico como profesional.  Nuestra oferta académica Latinoamericana está garantizada por las instituciones y las entidades oficiales, pero resulta conveniente avanzar sobre otras ofertas hacia el mundo profesional para lograr un mayor impacto.  Por ello, ese repertorio ofrecido debe mejorar en calidad, diversidad y pertinencia.  Esto podrá suceder si se realiza en colaboración con empresas, en conjunto con las instituciones gubernamentales, y con los agentes sociales en general.

La globalización es una invitación a la internacionalización de los programas y las nuevas tecnologías nos desafían a avanzar en propuestas no presenciales.  Es de esperar una creciente financiación de la formación de posgrado en Diseño y una mayor concientización de los beneficiarios en la responsabilidad que eso significa.

Bibliografía:

Arredondo Vega (2011) Los modelos clásicos de universidad pública en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía Odiseo, Año 8, número 16, enero-junio de 2011.

Barsky, O. y Dávila, M. (2012).  El Sistema de Posgrados en la Argentina: Tendencias y Problemas Actuales. En RAES Revista Argentina de Educación Superior ISSN 1852-8171 / Año 4 / Número 5 / Octubre 2012

Barreto Silveira, L. (2013) O estado da arte da pesquisa em design no Brasil a partir das dissertaçoes de mestrado na área. Porto Alegre: UFRS

Cobo, J. (1979). La enseñanza suprior en el mundo. Estudio comparativo e hipotesis. Ed. Narcea, Madrid. En Tesis Influencia de los Modelos Universitarios.

Cowley, W. H. & Williams, D. (1991). International And Historical Roots Of American Higer Education.

De Freitas Leitão Filho H. y Da Silva Lima C. Pós-Graduação no Brasil: Considerações sobre alguns aspectos institucionais.  En Programas de Posgrado en Argentina, Brasil y Chile: Características y Proyecciones. Santiago de Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo, Cinda.

Ferrer, P. (1973). La universidad a examen. Ed. Ariel, Barcelona.

Inga, M. y Velásquez Silva, D. (2005). La evaluación y acreditación de la calidad en las nuevas leyes de educación superior de América Latina. Documento de trabajo. Comisión de Coordinación de Reforma Universitaria, UNMSM.

Marques da Silveira, A. y Borges, B. (2015) A produção Científica em Programas de Stricto Sensu em Design no Brasil XI Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação – SEPesq Centro Universitário Ritter dos Reis

Mollis, M. (2010) Las transformaciones de la Educación Superior en América Latina: Identidades en construcción. En Educación Superior y Sociedad, Vol 15, No 1 UNESCO-IESALC

Ramirez, K. (2012) El incremento de los posgrados en América Latina. Educaméricas

Romero, L.(2014) Compil. Posgrados acreditados de la Rep. Argentina. Bs As: CONEAU

Tünnermann, C. (1999). Historia de las universidades de América Latina. ”Introducción” (UDUAL), México.


Posgrados Latinoamericanos en Diseño fue publicado de la página 17 a página23 en Escritos en la Facultad Nº 155

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