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Elementos característicos de los programas diseño

Ariza Ampudia, Silvia Verónica

Actas de Diseño Nº9.

Actas de Diseño Nº9.

ISSN Impresión 1850-2032
ISSN Online: 2591-3735
DOI: https://doi.org/https://doi.org/10.18682/add.vi9

Diseño en Palermo. V Encuentro Latinoamericano de Diseño 2010. Comunicaciones Académicas.

Año V, Vol. 9, Julio 2010, Buenos Aires, Argentina. | 264 páginas

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Los perfiles de egreso de universidades de todo el mundo describen al diseñador que requiere la sociedad actual como un profesionista capaz de desarrollar proyectos integrales que den solución a los problemas objetuales, de comunicación o de creación de espacios y servicios, a través del dominio de una gran diversidad de herramientas entre las que se encuentran las tecnologías de vanguardia.

Al mismo tiempo hablan de un profesionista capaz de desarrollarse profesionalmente en diversos campos, tanto públicos como privados y con la habilidad para adaptarse a los cambios que genera la cultura; describen de la misma forma gran cantidad de rasgos tales como la capacidad creativa, de innovación o el potencial de liderazgo y el pensamiento crítico. Todo esto demanda de las instituciones educativas una infraestructura especial así como recursos humanos capacitados para abordar las actividades, conocimientos, técnicas, herramientas materiales y cognitivas especializadas que garanticen, a los que serán los futuros diseñadores, la adquisición de todos esos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La organización de un currículo educativo depende de muchos aspectos entre ellos el tipo de contenidos de enseñanza, es nuestro objetivo describir algunas de las características especiales de esta disciplina que nos puedan ayudar a visualizar la naturaleza del diseño y de su enseñanza en un espacio académico formal.

El diseño es una disciplina de intervención en todos los espacios de definición del objeto y en el modo como estos espacios se articulan. Según Norberto Chaves el diseño busca “la forma sincrética, o sea una forma que responde simultáneamente a varios códigos. La forma tecnológica (construcción), la forma ergonómica (uso), la forma simbólica (identificación) y la forma estética (sensación)” (Arfuch, Chaves y Ledesma, 1997, p. 107).

Desde sus inicios esta disciplina es modificada por la sociedad que la digiere y la asimila, su implementación, creación y uso tienen que ver con el momento social, tecnológico e incluso económico que vive cada cultura.

El diseño en sus principios se asociaba a las artes aplicadas, al proceso productivo, luego fue asumido como estética de la cultura industrial desarrollada en el seno de la producción económica, dejando de ser un hermano menor del arte e infiltrándose al mismo tiempo entre los ingenieros. Hoy tiene un lugar importante en la prefiguración y planeación en todo tipo de proceso del ámbito productivo y se ha convertido en instrumento de desarrollo de la competitividad en el mercado libre.

Son estas premisas las que llevan a afirmar el diseño y a institucionalizarlo como una disciplina autónoma asociada a la producción que responde a los requisitos técnicos, utilitarios, simbólicos y estéticos; comerciales, industriales, comunicacionales y promocionales de mensajes, espacios y todo tipo de objetos artificiales.

Por otro lado, aunque el protagonismo social del diseño se ha dejado ver en las últimas décadas más que nunca, no ha demostrado ser un área que tiene una evolución similar en su conceptualización, se dice aún hoy que el diseño sigue careciendo de aparato crítico. Por bastantes años ya se ha hablado de la poca autoconciencia y autodefinición en la evolución de la disciplina, afirmándose al mismo tiempo que cuando se han hecho esfuerzos por generar material teórico, este representa discursos de tipo analítico, metodologías o sistemas que no pasan de ser meras especulaciones abstractas no aplicadas o inaplicables a la práctica efectiva.

Los expertos atribuyen a esta falta de teorización importantes problemas, entre ellos el hecho de que la actual demanda de servicios no reclame una participación significativa del diseñador en la problemática cultural más allá del oficio, es decir que “ni su formación profesional ni la demanda de servicios suponen una inserción cultural más allá del manejo de ciertos códigos simbólicos y estéticos generales” (p. 122). La problemática general se refleja en la misma naturaleza de la formación profesional. El diseño como las artes plásticas son carreras que no suelen ser reconocidas por su amplio contenido teórico, y que al contrario se reconocen como profesiones en donde el alumno tiene asignaturas predominantemente prácticas, de dominio de técnicas, de un oficio o especialidad como trabajadores visuales y plásticos.

No podemos negar que la naturaleza de las disciplinas de este tipo refleja un alto contenido artesanal y técnico, pero tampoco se debe caer en el tópico de que la teoría es nula en estas áreas, puesto que sin una buena cantidad de ella no es posible elaborar un currículum formativo. Lo que sí debemos reconocer en muchos casos es el predominio de asignaturas de taller, prácticas, proyectos, construcción, etc. sobre espacios de disertación, diálogo y discusión.

Nuestra posición como la de muchos otros profesores y diseñadores es que el diseño no existe sin la reflexión teórica pues ella es la que lleva a construir, tanto como a evaluar, lo material y práctico de lo creado, sin embargo hay que aceptar que tanto en la práctica como en la pedagogía no siempre se lleva a cabo de esta forma. Por eso los estudiosos de estos temas apuntan que se debe “integrar las materias teóricas en los diferentes procesos proyectuales para que la formación del diseñador adquiera una mayor carga cognoscitiva en su respuesta y síntesis creativa” (CIEES, 2000, p. 1), esta es una de las actividades que se recomienda seguir para alcanzar el objetivo de que investigación y docencia adquieran un lugar preponderante en la solución de problemáticas propias de la profesión.

Es imprescindible comprender que la teoría en el currículum de diseño involucra muchos campos. Por ejemplo la metodología, uno de los temas más abordados en el diseño y que trata de un cúmulo de procedimientos no cerrados que sirven para predefinir un diseño, no se trata del discurso que se refiere a aplicaciones mecánicas y simplistas de esquemas operativos donde predomina más el modelo que el caso, sino de nuevas modalidades de aplicación del discurso teórico a las disciplinas proyectuales donde la reflexión sobre el procedimiento es tan importante como el proceso mismo. La metodología del diseño siempre ha sido motivo de discusión porque el método es considerado por algunos como un recetario de técnicas aplicadas sin discernimiento de la situación, no obstante si entendemos la metodología como la explica Sifuentes (2005, p. 19) como un lugar en el que se integran en un todo la racionalidad y la lógica con la creatividad y la sensibilidad para identificar los diferentes momentos en que cada una entra en el ciclo de vida de los proyectos-artefactos, podemos encontrar en el estudio de la misma un punto imprescindible en todo programa educativo de diseño.

La metodología para generar nuevo conocimiento en diseño, es otra parte teórica tan importante como la ya mencionada, llamada comúnmente investigación en diseño o design research, se trata de una investigación formalizada y un acercamiento ya sea cuantitativo o cualitativo para conocer y reflexionar sobre la realidad del diseño, Bruce Archer uno de los primeros teóricos especializados en este tema, definió esta actividad como una búsqueda sistemática cuyo objetivo es lograr un conocimiento sobre la configuración, la composición, la estructura, el objetivo, el valor y el significado en las cosas y los sistemas hechos por el hombre (citado en Bayazit, 2004, p. 16). Se trata pues del estudio del proceso de diseño y como tal debería formar parte de todo plan de estudios que se precie de ser un buen programa, desafortunadamente el campo no está tan bien definido en castellano como lo está en inglés y esto condiciona su estudio en las aulas de muchos países latinoamericanos.

Así pues, la teoría en el campo del diseño debe entenderse como una herramienta para conformar una mentalidad más que como un instrumento técnico específico, no se trata solamente de un cúmulo de información sin aplicación práctica, sino de un cuerpo de conocimientos que ayuden al entendimiento del entorno en que el diseñador se desenvuelve así como a generar una capacidad analítica y crítica de su práctica y de todo lo que ella implica.

En este sentido Norberto Chaves (1997, p. 134) habla del desarrollo de capacidades internas abiertas y heterogéneas y de una formación teórica orientada al enriquecimiento de los recursos intelectuales, lógicos y metodológicos del diseñador. Recursos flexibles y adaptables a la acción práctica que dotarían al diseñador para actuar en cada caso, equipado con un grupo de instrumentos y recursos analíticos y operativos que le brindarían:

• Capacidad diagnóstica, interpretativa del contexto global (técnico, económico, social y cultural) • Capacidad de estructuración de sistemas y procesos • Capacidad de respuesta cultural adaptada

El problema pues de la teoría en la enseñanza del diseño no es tal, si se aborda desde esta perspectiva. Aunque las líneas o tendencias pedagógicas en el diseño no son iguales en todos los centros, debe considerarse la importancia vital de la teoría en el sentido abordado anteriormente. Se dice que las instituciones educativas que ofertan diseño en ocasiones acentúan más los aspectos técnicos, mientras que otras privilegian más claramente la formación artístico-plástica, algunas inciden en la formación en ciencias sociales, mientras otras eliminan por completo este tipo de conocimientos o algunas se inclinan por una pedagogía teórica frente a otras que dan preponderancia a la realización de proyectos, en el convencimiento de que es a través del enfrentamiento directo con problemas específicos de diseño como se aprende a diseñar. El problema no es la diferencia de orientaciones, sino el que se crea que la teoría tiene mayor o menor importancia, en nuestra opinión en ninguno de estos centros debe dejarse de lado la teoría pues está, como en cualquier otra área de conocimiento, ligada íntimamente con la práctica, en otras palabras la teoría es el punto de inicio así como de reflexión y evaluación del diseño.

Cabe el comentario de que si en algún momento las limitaciones, teórica y cultural impiden al diseño como profesión desarrollar una capacidad para someter a crítica sus medios y resultados, esto debe servir de punto de partida para hacer conciencia en los programas educativos dedicados al área. El campo de la pedagogía del diseño se ve obligado a contribuir al cambio de esta situación, a que el diseño deje de ser considerado simplemente como un oficio técnico-artístico sin plataforma disciplinar propia.

Si la profesión del diseño no cuenta con una plataforma disciplinar autónoma, esto significaría que la formación de diseñadores no cuenta con una base teórica, sin embargo lo que creemos es que esta idea se refiere al hecho de que el diseño es como un cúmulo de otras disciplinas que son independientes, pero que al articularlas forman el gran cuerpo del diseño. Es de esta forma como se refleja en todo plan de estudios de diseño donde pueden advertirse grupos de asignaturas teóricas, teórico-practicas y otras dominantemente prácticas de muy variados contenidos.

Javier Ruiz (1992, p. 173) señala que las asignaturas en la mayoría de los planes de estudio pueden dividirse en materias de ciencias psicosociales, técnicas, de sistemas de representación y presentación de productos, de experimentación plástica y de proyectos. En el siguiente cuadro vemos cuál es la función de cada grupo y además agregamos un grupo más basándonos en las observaciones de Alejandro Sifuentes (2005, p. 22) a propósito de lo anteriormente mencionado sobre metodología e investigación en diseño como parte de la teoría en los planes de estudio de diseño.

Tipos de asignaturas en la enseñanza del diseño

• Asignaturas de ciencias psicosociales

- Función: situar al diseñador en el contexto social en el que se mueve y en función del cual deberá desarrollar sus diseños.

- El alumno debe obtener información sobre cual es la estructura social y económica de su entorno, cual es la psicología de los usuarios consumidores de productos, sus valores culturales, simbólicos, etc.

• Asignaturas técnicas - Relacionadas directa o indirectamente con el ámbito de las ingenierías, sobre todo en el campo del diseño industrial y textil.

- Se pretende proporcionar conocimientos sobre procesos, materiales y mecanismos de fabricación de productos y de sus maquetas y prototipos.

- Contenidos científicos como química, física, matemáticas no aparecen de forma autónoma pero muchas veces se abordan en estas asignaturas.

• Asignatura de sistemas de representación y presentación de productos - Función: capacitar al alumno para explicar gráficamente sus ideas y representar el objeto, la imagen o el espacio que diseña.

- Técnicas y medios para desarrollar conceptos, explicarlos en planos para la producción y presentarlos de forma adecuada y atractiva al cliente.

- Aquí se insertan también los programas informáticos y otro tipo de herramientas tecnológicas y audiovisuales.

• Asignaturas de experimentación plásticas - Materias más ligadas a los conceptos propios del arte, se pretende por medio de ellas acostumbrar al alumno a trabajar con los elementos plásticos fundamentales y su composición.

- El alumno deberá obtener a través del trabajo y la experimentación un criterio estético maduro y personal.

• Asignaturas de proyectos - El alumno pone juego los conocimientos adquiridos a través del resto de asignaturas para resolver problemas de diseño. Lo que se hace en ellas es diseñar literalmente.

- Se incluyen en este grupo las asignaturas de metodología de la proyectación, en las que se ofrece al alumno conocimientos sobre que métodos de trabajo conviene a cada fase del proyecto, cómo obtener la información que se precisa, cómo organizarla adecuadamente, cómo obtener ideas originales y de que forma evaluarlas, etc.

• Asignaturas de reflexión e investigación - El alumno adquiere la capacidad de investigar en, sobre y para el diseño.

- Las asignaturas tratarían sobre la reflexión teórica, epistemo-metodológica e incluso filosófica, sobre el diseño. Del estudio e implementación de estrategias para desarrollarlas habilidades de diseño, con un componente educativo fuerte, pero en términos de producir argumentos para diseñar. Y del estudio de los comportamientos, repuestas y actitudes de los usuarios en presencia del diseño (uso-consumo-apropiación).

En el Libro Blanco para el título de grado en diseño en España (2004) donde se trata de definir la opción más adecuada para la nueva titulación basándose en uno o varios modelos de otros países europeos, así como en las condiciones del país y en el futuro deseable para la profesión en el Espacio Europeo, existe también un apartado en donde se habla de los contenidos más habituales en los programas de diseño. Nos interesa rescatar una parte en donde se hace referencia a la estructura del programa dividida en bloques de contenido que concentran: compendios formativos propios de disciplinas vinculadas al proyecto, disciplinas tecnológicas y gestión empresarial.

Según el Libro blanco para la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación sobre el programa de diseño existen pues tres grandes áreas que incluyen:

1. Las disciplinas del diseño, compuestas por varios niveles y tipos de conocimiento: • Proyectos (matriz arquitectónica, artística).

- En ese bloque se abordan todas aquellas disciplinas y conocimientos que son necesarios para, o están vinculados con, el proyecto de diseño.

- Su contenido formativo es la práctica en la identificación, planteamiento metodológico y la resolución de problemas de diseño con creatividad e innovación.

Entre los muchos talentos que se requieren está la capacidad de experimentación.

- Se trata de disciplinas porque el conocimiento y el saber proyectar se adquieren mediante la comprobación en la práctica, con métodos comparables a la experimentación científica, de los principios físicos y fisiológicos que informan toda práctica constructiva, sea visual o bidimensional, sea objetual o tridimensional. Entre los contenidos formativos específicos figuran la ergonomía o fisiología de la percepción; la psicología cognitiva, los principios y técnicas de medición de la usabilidad en la relación persona-máquina primero, y persona-mundo artificial en un segundo nivel del análisis.

• Conocimientos contextuales necesarios al proyecto. Se refiere a todos aquellos conocimientos sobre la especificidad de la disciplina y métodos de análisis (historias, estética, metodología o meta/proyecto...) que articulan la propia disciplina del diseño y el conocimiento que esa tiene de sí misma.

• Habilidades instrumentales, que agrupan el conocimiento, familiaridad y dominio de las técnicas y herramientas de comunicación, desde las técnicas y sistemas de representación visual (los varios tipos de dibujo, programas informáticos avanzados y específicos, maquetación y modelización) y de comunicación oral y escrita (elaboración y defensa de informes, memorias, etc.)

2. Tecnología (disciplinas tecnológicas derivadas de la ingeniería y la informática) • Agrupa desde el dominio de técnicas hasta el conocimiento de los procesos tecnológicos y sus posibilidades de aplicación práctica así como los conocimientos científicos necesarios para su dominio.

• Conocimientos medioambientales y de los métodos para evaluar las implicaciones ecológicas de las decisiones tomadas.

3. Gestión (o de matriz económica con distintos niveles de profundidad entre los cuales está la habilitación para el desarrollo de proyectos de diseño y la familiaridad con los métodos de evaluación de la calidad de los resultados obtenidos).

• Tomada desde dos perspectivas y con dos objetivos diferenciados: - Aquellos conocimientos sobre el entorno profesional y económico que necesita un profesional para desarrollar con éxito y rentabilidad su ocupación.

Para poder desempeñarse aquí necesita estar familiarizado con las técnicas de oficina y gestión, y saber rudimentos de derecho en relación a la protección legal de la profesión, ética empresarial, etc.

- Conocimientos sobre el mundo empresarial que le permitan, en tanto que profesional, completar e implementar con éxito los proyectos realizados como servicios a las empresas contratantes.

Para cumplir con estos requisitos requiere conocer métodos de análisis del comportamiento de los mercados: sociología, técnicas de marketing, estudios de mercado y manejo de la información que de ellos se derive.

Estos bloques formativos propuestos por los redactores del mencionado libro blanco, son primordialmente del programa de estudios de la Facultad de Diseño de Milán, pero también coinciden con los requisitos mínimos en la formación de un diseñador, establecidos por dos de las asociaciones de profesionales de diseño más reconocidas a nivel mundial: BEDA (Bureau of European Design Association) e ICSID (International Council of Societies of Industrial Design).

Cada escuela de cada país tiene su particular manera de organizar estos grupos de contenidos que conforman un plan de estudios y es común observar, en esta selección y acomodo, desequilibrios en el peso de cada área o sección. Es común por ejemplo favorecer en forma prioritaria la orientación tecnológica en detrimento de otras áreas igualmente importantes. Según los expertos, esto provoca el que el alumnado no se preocupe tanto por el conocimiento, el análisis y la praxis consciente, sino más bien por buscar soluciones a sus aspiraciones de movilidad social y de fortalecimiento económico.

El desequilibrio se refleja también en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, se cree que el estudiante generalmente memoriza y repite los hechos que se plantean, su principal incentivo y preocupación es acreditar la asignatura, todo ello, derivado esencialmente de procesos didácticos poco acertados. Por lo tanto, como lo afirman los expertos,

es necesario considerar que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser reorientadas en aspectos cognoscitivos del trabajo proyectual, según un esquema de comunicación más amplio, que puede lograrse si se concede mayor terreno a la investigación y al desarrollo de la creatividad (CIEES, 2000, p. 11).

El taller

El trabajo de taller ha estado presente en la enseñanza del diseño desde sus primeras manifestaciones. El taller como se sabe es un lugar en el que se desarrolla una actividad manual apoyándose de herramientas y maquinaria simple, taller significa también por definición “un seminario de trabajo dedicado al aprendizaje práctico de una actividad creativa” (Micronet, 2002). Un recorrido histórico por el diseño nos haría ver que esta disciplina evolucionó a partir de la artesanía y se tiene constancia de que la Edad Media fue la etapa de gran auge para los talleres de todos los oficios.

En la época moderna las escuelas del Arts and Crafts, tenían el taller como uno de sus principales espacios, en dicho tiempo se estableció una pedagogía del diseño basada en las artesanías artísticas, el conocimiento técnico y la valoración de primera mano de los materiales y sus cualidades, así como de los procesos manuales. Según William Morris, en cuyos principios e ideas se apoyaba este movimiento, era primordial que la formación de artesanos y artistas se centrara en los talleres para acabar con la poca efectividad de la educación artística de ese siglo, él creía que el individuo tenía que tener conocimiento personal de los potenciales y limitaciones de los materiales con los que se trabajaba para que su trabajo tuviera validez, y esto claro no podía ser transmitido a través de libros o de los maestros, tenía que hacerse en el taller.

Ya a principios del siglo XX en una pedagogía del diseño que se acerca más a la que hoy conocemos, el taller conformó una modalidad de trabajo esencial, siendo de notable importancia en la renovación de los planes docentes.

En la Deutscher Werkbund por ejemplo, los talleres que habían sido el ámbito de la enseñanza artesanal, se adaptaron a las necesidades de la producción industrial, donde podemos encontrar los primeros acentos en la relación escuela-industria. Aquí la materialización de las representaciones bidimensionales adquirió otro sentido, el conocer y manipular los materiales y tener contacto directo con las formas de la realidad productiva, enfatizó la importancia del taller. Para reafirmar la importancia de esta modalidad en la pedagogía del diseño tenemos a la Bauhaus, que como nos explica Rainer Wick durante su fase inicial:

…gozó de creciente estabilidad precisamente gracias a los talleres, que realmente podrían ser considerados como núcleos estabilizadores… se desarrollaba en ellos la formación con vistas a la adquisición de habilidades específicas técnico-artesanales y artísticocreadoras, y en forma de trabajos prácticos concretos (y fue en los diversos talleres donde posteriormente) …tuvo lugar el paso de una artesanía esteticista a un nuevo diseño que obedecía a la nueva exigencia funcional… se empezó a experimentar con materiales nuevos y a analizar su eficacia (o simplemente) donde se encuentra la experimentación práctica de materiales y técnicas de todo tipo, para así asegurar los fenómenos tecnológicos…(1998, pp. 37 y 44-46).

Puede decirse incluso que en cada escuela de diseño desde las del Arts and Crafts, el Werkbund, los Wchutemas, institutos superiores de formación rusos con talleres técnico-artísticos, la Bauhaus, la escuela de Ulm y todas las que actualmente existen, han contado y cuentan con los talleres como espacios fundamentales de estudio.

Hoy en día el taller sigue siendo el lugar en donde se experimenta, donde se desarrollan actividades conjuntas y donde los procesos creativos llegan a ser más importantes y enriquecedores que el mismo resultado.

Luis Porter apuntaba en una de sus conferencias que el taller es la metáfora de una universidad viva, es un lugar donde teoría y práctica o técnica y razón se unen, y lo más interesante que esta modalidad es como un espacio en donde el dejarse estar, precede al dejarse ir, refiriéndose a que el grupo de participantes de un taller tienen una interacción bastante más particular que en un aula común que los hace ser más libres y por consecuencia más desinhibidos a la hora de proponer soluciones. Porter (2008, pp. 72-73) señala pues que “es imposible pensar un taller de creatividad del cual estén excluidos los afectos, las emociones, los sentimientos, la sensibilidad.

Todo ello es materia prima en el trabajo de todo creador”.

Apoyando esta idea citamos el trabajo de Margarita Pérez Duque quien comenta:

En el taller es fundamental el intercambio constante, la exploración de los diferentes aspectos que proponen los temas y los aportes creativos que hacen parte de él… con esta base se realiza una socialización y retroalimentación que permite a los alumnos, clarificar ideas y conceptos que surgen durante el desarrollo de la práctica. (Actas de Diseño 5, 2008, p. 207)

Esto ratifica la idea que se ha tenido y se tiene todavía del taller como un espacio fundamental en la enseñanza del diseño y en la generación de nuevas soluciones y oportunidades para organizar el aprendizaje desde diversas perspectivas.

Curso básico

Otra particularidad tan importante como ésta, en la enseñanza del diseño, ha sido el establecimiento de un curso fundamental. Un curso preparatorio llamado también curso básico que precisamente tuvo sus primeras manifestaciones en la pedagogía de los Wchtemas. Como su nombre lo dice, nacen con una finalidad propedéutica, es decir preparatoria, de iniciación en el área y desde sus inicios ha sido una especie de requisito para seguir adelante en la carrera, en la Bauhaus por ejemplo, únicamente cubriendo la enseñanza preliminar podía admitirse al alumno en un taller de aprendizaje.

Estos cursos de carácter general, tratan de transmitir elementos fundamentales a través de estrategias prácticas, incluyendo medios de expresión y composición plástica fundamentales, así como una base teórica importante para controlar las herramientas y recursos visuales originarios.

El famoso Vorkus, curso preliminar de la Bauhaus, se convirtió en algo estable dentro de la enseñanza del diseño que propició una formalización del sistema pedagógico, el objetivo de este curso obligatorio para todos los alumnos, era:

…no sólo la depuración del lastre de los conceptos académicos sobre el arte y el desarrollo libre de la personalidad, sino también proporcionar capacidades creativas básicas en el sentido de un lenguaje creador por encima de lo individual, que debería servir como base de la comprensión y la comunicación… el curso preliminar pretende también el afianzamiento de una comprensión creadora básica común a todos los alumnos como base para la posterior enseñanza de la forma y el aprendizaje en el taller (Reiner, 1998, pp. 36-37 y 68).

En este sentido, es común encontrar en los itinerarios formativos actuales un primer curso fundamental de estudio o grupo de asignaturas que se consideran principales o mejor dicho preparatorias, entre las que se encuentra casi siempre el análisis de la forma, el estudio de los materiales, estudio del color y los signos básicos de la composición bidimensional y tridimensional. En ocasiones son materias comunes para estudiantes de varias disciplinas proyectuales que van seguidas de cursos de especialización en cada área. En cada escuela pueden abordarse de forma diferente pero en general tienen el mismo objetivo que desde sus orígenes, veamos un fragmento de la estructura del curso de una institución inglesa:

El curso consta de tres etapas anuales. Primero se introduce al alumno hacia una gama de habilidades básicas del diseño, que comenzará a aplicar y le ayudarán a adquirir sensibilidad hacia diseño. Se le animará a que genere y comunique ideas a través de bosquejar y modelar. Un programa de estudios culturales le ayudará a desarrollar una apreciación de los contextos históricos y culturales dentro de los cuales opera el diseño de producto (Central Saint Martins College of Art and Design, 2006).

Básicamente es una primera etapa introductoria, en donde el alumno tiene el primer contacto con los elementos conceptuales y materiales del diseño, una serie de herramientas para aprender comunicar y proyectar sus soluciones. Para complementar esto citaremos a Michael Kroeger (2005), un reconocido profesor norteamericano, que en uno de sus materiales habla sobre la relevancia en el currículum de los fundamentos del diseño, al tiempo que hace énfasis en otra vertiente didáctica dentro de la educación de diseñadores:

El campo de la educación en diseño se enfrenta a una etapa difícil en perspectiva hacia el futuro. Los estudiantes se encuentran en una tensión constante debido a la tecnología que cada vez se presenta con nuevos y mejores avances. La presión exige la atención constante de los estudiantes. No debemos olvidarnos de que los fundamentos básicos del diseño son la herramienta más importante que podemos dar a los estudiantes que comienzan… la aportación más valiosa con la que la comunidad del diseño puede contribuir es permitir al alumno tener experiencias de trabajo como becario en un estudio. Los estudiantes adquieren conocimiento práctico mientras que acceden al mundo profesional.

Todo esto nos puede dar una visión, sin tener que describir los contenidos específicos de un programa de diseño, de qué y cómo es lo que se enseña en esta disciplina.

Práctica real

Una de las particularidades más significativas como ya lo hemos visto es el área de proyectos, la solución de problemas, es aquí donde se busca que el alumno aplique la mayoría de los conocimientos adquiridos en las otras asignaturas, se trata de que comience a dominar el proceso que es el diseño y que practique la forma en que abordará en un futuro su trabajo, es en pocas palabras, la columna vertebral de toda carrera de diseño y suele ser en sus últimas etapas el espacio donde habrá contacto con la realidad laboral.

El contacto con el mercado real es clave para la adaptación del próximo profesionista, en España por ejemplo con la propuesta de las nuevas titulaciones para diseño industrial se han desarrollado múltiples modalidades de colaboración con empresas. Estructuradas desde el primer semestre y a lo largo de toda la carrera, se ha comprobado el alto nivel de resultados que pueden llegar a tener, tanto por el interés para las empresas como para el contacto con la realidad empresarial de los alumnos, el grupo encargado del texto afirma que “con el nuevo sistema de créditos se trataría de introducir las prácticas reales obligatorias en el aula y adaptar las colaboraciones con empresas que hasta ahora no estaban contempladas en el sistema docente” (Libro blanco, diseño industrial, 2005).

Esta importante iniciativa de relación con las empresas es ya fundamental en varias escuelas de diseño alrededor del mundo. Las estrategias didácticas incluyen la utilización sistemática e intensiva de simulaciones, casos de estudio, trabajos de campo, prácticas en empresas reales y otras técnicas interactivas. Se trabaja con verdadero énfasis en formas de trabajo real aplicado a las empresas del campo, es decir clientes reales que pueden proporcionar al alumno una idea de cómo es y cómo se trabaja en el mercado laboral, al tiempo que es una oportunidad para conocer futuros contactos laborales.

Es una práctica significativa llegando a ser estratégica para acercar al alumnado a un compromiso con su futura profesión. Y es que en la universidad siempre ha existido lo que se conoce como práctica profesional, pero en la enseñanza del diseño se ha convertido en un método utilizado desde los primeros niveles representando una nueva forma de trabajo tanto para el alumnado como para las empresas. Resulta ser un espacio para demostrar las capacidades y oportunidades de uno y otro, tocante a ello una de estas escuelas que promueven la realización de proyectos reales afirma que sus cursos

combinan la enseñanza de teoría con la realización de proyectos concretos, la elaboración de ideas y propuestas propias, y la experimentación práctica desde el principio y a lo largo de toda la carrera, fomentando la iniciativa, la imaginación, la creatividad y la decisión (Instituto Toulouse-Lautrec, 2005).

Prácticamente toda escuela de diseño que se considere actual y competitiva realzará sus cualidades respecto a este tema. Por último, para reforzar los aspectos mencionados en este escrito, citamos la siguiente descripción de una de las instituciones que plantean a grandes rasgos, partes del procedimiento instructivo en el área del diseño y que nos parece resume a groso modo lo visto: La meta de la educación en el Art Center es que los estudiantes trabajen directamente con los profesionales consumados en un ambiente de estudio. Progresan en tres niveles sobre un mínimo de seis términos, avanzando de contribuidores individuales, a líderes del equipo, hasta diseñadores estratégicos. Los estudiantes de niveles avanzados pueden ampliar su experiencia educativa con las clases electivas que se oferten dentro de la amplia currícula del centro de estudios.

En el primer nivel se imparten los fundamentos para aprender sobre el proceso del diseño, la percepción visual, las herramientas de diseño y las habilidades de la comunicación. Los estudiantes del segundo nivel trabajan en equipos para aplicar el proceso sistemático de diseño a los proyectos derivados del plan estratégico del departamento. Los estudiantes del tercer nivel colaboran con la facultad para investigar, y para definir y producir el plan estratégico de los estudios de grado como pronóstico que influya en las prioridades sobre el campo del diseño. También definen áreas de énfasis individual del plan y dirigen esas áreas y proyectos conjuntos en colaboración con los equipos de estudiantes del segundo nivel (Art Center College of Design, 2002).

Así pues a través de este recorrido podemos darnos una idea de cómo es la enseñanza del diseño. Según los propios profesores, la docencia del diseño es más una dirección de proyectos, en ella se trata de “hacer ver un objetivo (brief) al alumno y estimularlo, no para que recorra siempre el mismo camino, sino para que se haga su propio camino” (Libro blanco diseño industrial, 2005).

Podemos concluir entonces que, la teoría y la práctica en el currículum formativo del diseño, tienen un objetivo primordial que es transmitir la naturaleza proyectual de la actividad. Por tanto una búsqueda de medios que faciliten el aprendizaje de una actividad de esta naturaleza es una labor importante, no sólo para los organizadores de los planes de estudio sino también y principalmente para los encargados de su puesta en marcha, los docentes.

Referencias bibliográficas

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Arfuch, Leonor, Norberto Chaves y María Ledesma (1997). Diseño y comunicación. Teorías y enfoques críticos. Argentina: Editorial Paidós.

BA (Honours) Product Design. Tríptico del Central Saint Martins College of Art and Design. The London Institute. University of the Arts London.

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Pasadena, California EE.UU. Catálogo Art Center College of Design. 1700 Lida Street Pasadena, California 91103. Jan Kingaard, Director Communications and Public Relations.

Kroeger, Michael (2005) Education Article. Chapter 1: Introduction; Figure and Ground Copyright © 1997-2005 MK Graphic Design. All rights reserved. Michael Kroeger at MK Graphic Design. Obtenido el 19 de junio de 2005 desde http://www.mkgraphic.com La enseñanza del diseño gráfico en México (Abril, 2000). Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (CADU).

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Sifuentes Solís, Alejandro (2005). Dimensiones “preposicionales” de la “ciencia del diseño” (Un borrador inacabado abierto y controvertible). Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico. Abril-Octubre.

Wick, Rainer (1998) La pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial.

Silvia Verónica Ariza Ampudia. Catedrática del Instituto de Arquitectura, Diseño y Arte (UACJ), Coordinadora de la Maestría en Diseño Holístico de la misma institución. Doctora por la Universidad Politécnica de Valencia, Maestra en Artes Visuales por la Universidad Nacional Autónoma de México y Licenciada en Diseño Gráfico por la UACJ.


Elementos característicos de los programas diseño fue publicado de la página 49 a página55 en Actas de Diseño Nº9.

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