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La didáctica del diseño bajo la perspectiva de la teoría general de sistemas (TGS)

Castaldo Suau, Blanca

Actas de Diseño Nº15

Actas de Diseño Nº15

ISSN Impresión 1850-2032
ISSN Online: 2591-3735
DOI: https://doi.org/https://doi.org/10.18682/add.vi15

VIII Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo”. Comunicaciones Académicas. Julio 2013, Buenos Aires, Argentina

Año VIII, Vol. 15, Julio 2013, Buenos Aires, Argentina | 257 páginas

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Introducción

La aparición de corrientes filosóficas, religiosas, o grandes revoluciones científicas son determinantes para la evolución del arte y el diseño. Cuando los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la sociedad y por el contexto histórico del momento hablamos de cosmovisiones. Newton trazó los pilares de una cosmovisión que se instaló en la ciencia, en el arte y el diseño hasta nuestros días. Ello es especialmente visible en ámbitos de investigación comunes como la geometría y en los aspectos metodológicos del diseño.

Las Teoría General de Sistema (TGS), el Caos y los Fractales han supuesto un cambio radical en la forma de ver, interpretar, y organizar la realidad por la comunidad científica, y de los diversos ámbitos de investigación, una nueva cosmogonía. En lo fundamental, la TGS es aplicable al ámbito del diseño si entendemos el diseño como un sistema, un conjunto de elementos interrelacionados de manera que, si uno de ellos es modificado, el conjunto también lo es (Castaldo B., 2011)1.

Sin embargo y a pesar de que ya en 1978 el diseñador y pedagogo Gui Bonsiepe2, incluyera la Teoría General de Sistemas entre los contenidos que debería aprender el diseñador, actualmente no parece que se hayan dado los pasos necesarios. Resulta conveniente la revisión didáctica de los estudios de diseño desde la perspectiva de la TGS, que analice los estudios de diseño: sus fines, la organización didáctica de sus contenidos, y las formas en que se imparten tales contenidos.

Los estudios de diseño en España: de donde venimos y a donde vamos

Se puede afirmar que una actividad está reconocida como profesión desde el momento que se confiere un orden didáctico institucionalizado. Por lo que respecta a la formación del diseñador, todavía no se puede hablar de institucionalidad y mucho menos de claridad en el contenido, en el método ni en la orientación didáctica de esta disciplina. Son aún muy diversos los ambientes institucionales que preparan para ser diseñador. Afirmaba Gui Bonsiepe hace 33 años (1978). Desde entonces nada ha mejorado sustancialmente en este sentido en nuestro país.

La enseñanza del diseño en España tiene una larga historia, aunque caracterizada por el escaso interés político y valoración social, a pesar de su importancia económica. Desde los tiempos de Carlos III cuando, inspiradas en las ideas de la Ilustración se instauraron las Escuelas Gratuitas de Diseño, fundadas por la Sociedad de Amigos del País. Reina por lo general el desinterés absoluto de las instituciones respecto al tema que nos ocupa. Ello explica el caos existente hasta nuestros días respecto a la educación en diseño, pues como dice la pedagoga A. Scialabba: No puede haber educación sin una intención o finalidad de la actividad pedagógica, es decir, sin una filosofía de la educación (Scialabba A., 2004)3.

Sobre 1904, influenciadas por el movimiento Arts& Crafts, las Escuelas gratuitas de Diseño pasaron a denominarse Escuela de Artes e Industrias y poco después sobre 1910 se convirtieron en Escuelas de Artes y Oficios. Supuestamente, su finalidad era impartir los conocimientos científicos y artísticos, que constituían los cimientos de la industria y las artes decorativas de entonces. Sin embargo, el escaso o intermitente interés político por la industria y aún menor compromiso hacia el diseño ha provocado que estas escuelas vengan padeciendo modificaciones periódicas en sus especialidades y planes de estudio sin que al día de hoy, se haya dado con el espacio ni el reconocimiento adecuado en el marco de la educación española. Ello se evidencia por ejemplo, en los cambios constantes de nombre y la escasa correspondencia con su propósito fundacional y lo que en ellas se imparte. En cualquier caso, por lo general, se han mantenido más próximas a las artes aplicadas y al arte que propiamente a la industria. Hasta 1988 no se comenzó a instaurar la reforma educativa que regula las enseñanzas de diseño y arte en España, comenzando en las enseñanzas medias con:

• El Bachillerato de Artes: Que supuestamente debía ser la puerta para los estudios de Bellas Artes, Arquitectura y ciertas ingenierías en las que fuera necesario una formación en técnicas de representación y metodología proyectual. Con éste, se permite también el acceso directo a los ciclos formativos de grado superior y los estudios superiores de diseño. Sin embargo, y exceptuando Bellas Artes, son pocas las carreras que acogen con agrado estudiantes de esta modalidad de bachiller. • Los Ciclos formativos de grado medio (curso de un año y prácticas en empresa), con especialidades o bien artísticas o bien de diseño. Estos ciclos tuvieron muy buena acogida especialmente entre las pequeñas y medianas empresas de los diferentes sectores de la industria, pues permitió la actualización de algunos de sus empleados en ciertos aspectos teóricos, metodológicos y especialmente en nuevas tecnologías. Para acceder a ellos no se requiere bachiller. • Los Ciclos formativos de grado superior (dos años y prácticas en empresa); con especialidades o bien artísticas o bien de diseño. • Los Estudios Superiores de Diseño: (gráfico, moda, interiores, producto, cerámica, vidrio) no se implantaron hasta 19994. Inicialmente, tenían una duración de tres años académicos, dedicados a la enseñanza exclusiva de cada una de las respectivas especialidades de diseño, más uno de proyecto de fin de carrera.

Actualmente la CEA (Confederación de Escuelas de ArtesPlásticas y Diseño) trabajan a contra reloj en la adaptación de los diversos estudios superiores de diseño al marco europeo de enseñanza superior. Huérfanos, una vez más, del reconocimiento y apoyo de las instituciones, que inexplicablemente olvidaron que los estudios impartidos en las escuelas superiores de enseñanzas artísticas españolas (música, danza, artes escénicas y diseño), debían converger a partir del 2010 con los estudios equivalentes en la Unión Europea. Los nuevos los estudios, equivalentes a grado, tienen una duración de 4 cursos, con sus asignaturas semestrales y créditos ECTS, la realización de un proyecto final y prácticas en empresas.

Paralelamente, han existido otras líneas de formación para el diseñador, la mayoría de ellas, por lo general, también con una visión más próxima al arte, que a las ingenierías y especialidades técnicas:

En la década de los 60, especialmente en Cataluña, las necesidades de la industria y el interés por el diseño provocó la creación de escuelas de ámbito privado al amparo del ADI FAD (Agrupación de Diseño Industrial y fomento de las artes decorativas), como la Escuela Elisava o, poco después, la Eina cuyos referentes fundacionales y pedagógicos hay que buscar en la Bauhaus y la HfG de Ulm. Mientras, a la espera de una regulación de ámbito nacional, algunas facultades de bellas artes, arquitectura e ingeniería, comenzaron a impartir asignaturas o itinerarios de diseño de las diferentes especialidades (gráfico, interiores, producto); o de todas a la vez5, al entender el oficio de diseñador como el de un proyectista total. En los últimos años, hemos asistido también a la creación de especialidades propias de las diferentes especialidades de diseño con un desigual reconocimiento en el marco de la enseñanza de las diferentes comunidades autónomas. A la espera del reconocimiento que el diseño merece en la era de la información, la formación del diseñador sigue sustentándose en la comunidad docente y expuesta a las variables de cada situación local. La propia naturaleza de nuestra profesión, ni arte, ni ciencia ni tecnología, y sin embargo relacionada con las tres, provoca que no se acabe de encontrar su lugar entre las tradicionales parcelaciones de la enseñanza secundaria y superior. Ello se traduce en la inestabilidad del sistema didáctico y la formación del diseñador pues padece constantes cambios entre contextos e instituciones diversas.

La TGS y los estudios de diseño españoles

Tradicionalmente, en los diversos centros españoles dedicados a las enseñanzas superiores de diseño, existen asignaturas como: física, química y matemáticas aplicadas al diseño, naturaleza y forma, metodología proyectual, geometría, teoría del diseño, etc. Todas ellas tienen entre sus objetivos formar al alumno en el análisis y metodología para la organización interna de los diseños las interrelaciones entre sus elementos, y reglas de organización, niveles jerárquicos, la capacidad de variación, adaptación y crecimiento de los diseños. Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a estos comportamientos, así como impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características, funciones y comportamientos del diseño. Estos mismos objetivos son los que persigue la TGS desde una perspectiva más amplia o general, es decir, aplicable a todas las ciencias. El modelo transdisciplinario de la TGS reside en la posibilidad de obtener modelos que exhiban características comunes aunque referidas a sistemas diferentes y objeto de estudio de ámbitos dispares del saber (física, matemáticas, historia, medicina, economía...). El concepto de sistema ha pasado a dominar todas las ciencias: si se habla de astronomía se piensa en el sistema solar; si el tema es la fisiología, se piensa en el sistema nervioso, en el circulatorio, digestivo. La sociología habla del sistema social, la economía de sistema monetario, la física de sistemas atómicos y así sucesivamente. Aparece así un nuevo lenguaje conceptual, puente entre numerosas disciplinas. La TGS pretende introducir una semántica científica de utilización universal. El conocimiento de la Teoría General de Sistemas, del Caos y de los Fractales, así como el uso de su lenguaje interdisciplinar resultan de vital interés para su aplicación en la creación y el análisis de la organización interna de los diseños, tratados en las diferentes asignaturas de los estudios de diseño.

Por otra parte la TGS ha dado lugar a la Ingeniería de Sistemas, que trata del proceso ordenado para hacer realidad un sistema: la aplicación de principios científicos a lo largo del proceso de proyección y desarrollo de un sistema. Desde este punto de vista, sus métodos pueden ser aplicados de forma eficaz a cualquier tipo de sistema, también a un diseño gráfico o multimedia, si somos capaces de entenderlo como tal: un conjunto de elementos relacionados entre si de manera que si uno es modificado el resto también lo es.

La TGS y el mundo del diseño, parecen pues compartir objetivos comunes y una misma visión integradora de las diversas ciencias. Sin embargo, y a pesar de ello, no parece que al día de hoy se hayan dado suficientes pasos para promover un acercamiento entre ambas disciplinas. En los diversos planes de estudio, que siguen los centros españoles dedicados a estas enseñanzas, existen asignaturas que tratan cuestiones del interés de la Teoría General de Sistemas, la del Caos y la de los fractales. Sin embargo, en muy pocos de ellos, se mencionan estas teorías de manera explícita. Únicamente el Graduado Multimedia a Distancia de la UOC aparece de forma explícita el tema de los fractales6.

Arquitectura, ingeniería, arte y diseño comparten la historia, la teoría, los métodos. Uno debe preguntarse ¿Por qué la TGS ha tenido tanta repercusión en la ingenierías y todavía tan poca en arte y diseño?

Uno puede pensar que una de las causas se debe a la marginalidad del mundo del diseño en el ámbito de la investigación, que en España se ha dado casi exclusivamente en las universidades. Pero, ¿que ocurre con las signaturas de diseño dentro de los estudios universitarios de Bellas Artes? En España, contrariamente a lo que ocurre en otros países, los estudios de arte y diseño han sido enmarcados casi exclusivamente en el ámbito de las humanidades, alejándose de estudios más técnicos, que sin embargo parecen mantener una relación más directa con las innovaciones científicas. Habrá entonces que reivindicar, para los nuevos estudios de diseño y, como bien argumenta Gui Bonsiepe, este espacio entre el arte, la ciencia y tecnología.

Sea como fuere y al margen de quien imparta las enseñanzas de diseño, urge abordar una revisión didáctica desde la perspectiva sistémica que analice los fines, en que momento deberían introducirse los conceptos de la TGS entre los contenidos y sobre todo las formas en que se explican algunos de los contenidos:

Los fines “La ideología justifica las acciones de los grupos o clases sociales a cuyos intereses creados sirve e interpreta la realidad de forma que la justificación resulte plausible” (Wikipedia español, 2008)7. La diferencia de visiones entre una u otra ideología nos parece evidente en cuestiones como la filosofía, la política y la religión o la ética, aunque también pueden encontrarse diferencias fundamentales en conceptos aparentemente tan objetivos como el tiempo, el espacio y el número.

Podemos definir la utopía moderna como aquello no solo que es deseable sino también necesario alcanzar y, por tanto, influye en todas las prácticas realizadas tras su definición. En la Didáctica Magna de Comenius, la utopía que aparece como iniciadora de la pedagogía moderna presenta dos dimensiones: una socio-política, que piensa en una sociedad ideal, en un punto de llegada; y otra dimensión didáctica o metodológica, ligada al proceso de como llegar (Scialabba, 2004).

Durante los siglos XIX y XX, el mundo del diseño se ha visto imbuido en diferentes ideologías y utopías con su dimensión socio-política y su correspondiente dimensión didáctica y metodológica. Aquí se plantea la cuestión, difícil y controvertida, de la relación entre didáctica y política y, en fin, de la relevancia social de proyectar, pues parece que como afirma Scialabba (2004): No puede haber educación sin una filosofía que la sustente, es decir sin una teoría que aporte una finalidad, y por tanto una intención a la actividad del educador.

A su vez, a cada avance tecnológico le sigue un movimiento paralelo de carácter reaccionario reivindicando el resurgimiento de tecnologías anteriores. Nos deslumbramos con las promesas de lo nuevo y nos quejamos por el abandono de lo antiguo. Precisamente, el siglo XX se ha caracterizado por la aparición de continuos y radicales cambios tecnológicos sumiéndonos en un constante tira y afloja entre lo antiguo y lo moderno. Ello se ha acentuado aun más, con la llegada de las nuevas tecnologías de la información y comunicación:

• El movimiento Arts& Crafts aparecido en la Inglaterra de finales del siglo XIX era una reacción contra la industrialización y un intento de integrar el arte y la artesanía según la tradición de los gremios góticos. Al poco tiempo, aparecen en toda Alemania, escuelas con el mismo ideario (West S., 1991)8. Sin duda la más famosa fue la Bauhaus, fundada en 1919, y cuyo primer programa reclamaba el retorno a la artesanía, un nuevo gremio de artesanos y el trabajo en el taller. Reivindicaba la unidad de las artes en la construcción y la artesanía como enaltecedora del arte (Selle G, 1975)9.

• A comienzos del siglo XX Europa continuaba inmersa en la revolución industrial, y estas soluciones tradicionales resultaban a todas luces inadecuada para resolver los problemas que la industria planteaba. Urgía encontrar nuevas soluciones ante los problemas modernos. Esta actitud provocó una oleada de experimentación en todas las artes que desembocaría en nuevos movimientos artísticos y de pensamiento, como el Dadaismo suizo, el Stijl holandés o el Constructivismo ruso. A pesar de las diferencias filosóficas y estilísticas existentes entre ellos, todos compartían el deseo de reflejar la modernidad y el rechazo a lo tradicional por lo tradicional. Algunos se construían sobre sólidas bases filosóficas, aunque otros eran reacciones radicales al viejo orden de cosas. (West, 1991).

La Bauhaus contó con profesores afines a diversos de estos movimientos, e incorporaron a sus enseñanzas, sus distintas filosofías e ideologías. Combinaban las recientes teorías de los psicólogos de la Gestalt con teorías artísticas sobre la forma, color y abstracción.

Se pretendió crear una realidad pura, reduciendo las formas naturales a los elementos constantes de esta (líneas, planos, puntos etc.) y de color basándose no ya en el concepto de inspiración, si no en la pretensión de encontrar las profundidades de la realidad mediante leyes mecánicas combinatorias. (...)Se conjugaba a la vez la utopía social y la utopía estética, la proyección del diseño de las formas ambientales y las formas de existencia (Selle, 1975).

Sin embargo,

Sólo en una fecha relativamente tardía se llega a reconocer las necesidades y realidades sociales y a proyectar unívocamente la idea de la Bauhaus al terreno de la praxis industrial del diseño y de la producción (...) Uno de los obstáculos que frenaron este proceso parece ser la estructura docente, fundada en el principio de maestro-oficial/aprendiz, bajo el predominio, en arte del maestro que a su vez era un famoso artista, lo que conducía, al menos parcialmente a una acentuación del principio artístico (Selle, 1975), por encima del funcional. La escuela fue clausurada por el Nacional Socialismo y sus profesores y alumnos en su diáspora fundaron o se incorporaron a otras escuelas, donde tras la Guerra, se volvería una vez más a plantear la difícil y controvertida cuestión de la relación entre proyecto y política y, en fin, de la relevancia social de proyectar.

La utopía es totalizadora, universalista, posee una visión liberadora única que la lleva a luchar contra las demás visiones que pueda haber (Scialabba, 2004). Tras cada una de las ideologías que fundamentaban los idearios artísticos del movimiento Artes i Oficios, y los de la Bauhaus, había una utopía que se enfrentaba a las demás. Ello provocaba tensiones y desacuerdos sobre el fin del diseño y la pedagogía para formar al diseñador. El enfrentamiento ideológico, junto a otros factores externos acabaría contribuyendo a la evolución y el cierre de la escuela.

La postmodernidad, sin embargo parece marcada por la falta de idealismos y utopías, o si acaso, vender mucho y ganar más. En el pasado queda la utopía de una sociedad nueva, con una nueva convivencia, una nueva relación entre hombre y mujer, una alimentación ecológica, una naturaleza sin artificio. Llenamos de plástico nuestros mares. Vestimos lo que queda mono, y lo decorativo está entre las cosas más valoradas por nuestra sociedad, el Styling. Vivimos en una sociedad que confunde el diseño con el adorno (Aicher O., 1994)10.

El diseño, como afirmaba el profesor de la HfG de Ulm Otl Aicher ya en 1994, ha caído en una profunda crisis al hacerse cómplices de las modas. Ya no se crea a partir de la argumentación y el razonamiento fundado, como la ciencia y la técnica, sino del capricho y el azar estético de cada momento, que se permite jalear un arte y criticar a otro11. Ello, como bien apuntaba, probablemente se debe a que no existe una profesión que se ocupe de la teoría y la historia del diseño, el especialista de la historia y la teoría de la técnica, aun no han encontrado un hueco en nuestros estudios. Por ello el diseño se aferra la técnica, sin debate intelectual ni exposición analítica.

Sin embargo, al diseño hay que fundamentarlo. Aquí se plantea la cuestión, difícil y controvertida no tanto de la relación entre proyecto y política sino de la relevancia social de proyectar. En términos de la TGS el diseñador tendría por misión definir las características de un producto partiendo de unos objetivos previos y unas entradas. Los diseños, sean de tipo que sean, tienen por finalidad ‘genérica’ modificar un ambiente, incidir en él de una u otra manera. De este modo, el diseñador participa de modo inmediato en el proceso de transformación social. Diseñar es comprometerse es intervenir con un objetivo en una u otra dirección. Desde esta perspectiva, no parece descabellado introducir la reflexión ética entre los contenidos de la especialidad, bien como asignatura propia, como han hecho en la escuela Elisava12, o dentro de asignaturas como proyectos, teoría del diseño, etc.

La organización didáctica Entre las reivindicaciones de las escuelas inglesas de Arts& Crafts y las aportaciones teóricas de la Bauhaus se ha formado una idea bastante compartida respecto a como debe ser la didáctica del diseño13. Desde entonces, lógicamente, se han realizado también seminarios internacionales con el objetivo de proporcionar una orientación y un método para todos los centros que se dediquen a tal enseñanza del diseño, lográndose así, cierta unificación en los programas de buena parte de las escuelas de diseño del mundo. En líneas generales se ha concluido que la enseñanza del diseño debe comprender las siguientes áreas:

1. Información: Donde se incluirá el estudio de las ciencias sociales, físicas y naturales, así como las humanidades. 2. Formación: Referida al proceso creativo, que incluirá ejercicios abstractos y aplicados directamente a la resolución de determinados problemas industriales*, así como ejercicios concernientes al diseño de producción y otros a la resolución de sistemas. 3. Comunicación Referida a la transmisión de las decisiones tomadas en el proceso de diseño a quienes tienen que manufacturar el producto o iniciar el sistema (Salvat, 1973)14.

El curso fundamental

Una de las novedades de la Bauhaus, que se mantiene en los nuevos Estudios Superiores de Diseño, fue la creación de un curso fundamental, de un año de duración, con el fin de proporcionar al estudiante una base sobre la que poder construir en los cursos siguientes. Con él, se pretende nivelar las diferencias de formación de los estudiantes procedentes de diferentes estudios secundarios y superar el analfabetismo visual que los caracteriza. Como explica Bonsiepe (1978):

El curso fundamental por lo general parte de la hipótesis de que las primeras aproximaciones a los estudios de proyección tienen que limitarse a los problemas en que no se compaginan las variables uso, producción, costos, características de los materiales. De esta manera se quiere tener en cuenta el hecho de que los estudiantes del primer año no disponen de nociones técnicas suficientes para aproximarse a los problemas que presentan numerosas variables proyectuales. En cambio, limitando el número de variables y reduciéndolas a una sola categoría, el proceso proyectual se hace mucho más diáfano y fácil de controlar.

A mi modo de ver, es en este curso fundamental, donde se debería introducir los conceptos básicos de la TGS la teoría del Caos y los Fractales, pues constituyen los cimientos teórico-científicos sobre los que debiera construirse toda la actividad proyectual. Asignaturas como física y matemáticas aplicadas al diseño, o Diseño básico deberían introducir a los alumnos en sus conceptos fundamentales y en la metodología de la ingeniería de sistemas, e ir desarrollándolos a lo largo de los estudios, en la totalidad de las asignaturas.

Interdisciplinariedad

En este sentido parece fundamental involucrar al máximo todas las interdependencias entre asignaturas, pues los conocimientos acerca del diseño no pueden ser descritos significativamente como conceptos separados. La comprensión de qué es el diseño, solamente se presenta cuando se estudia globalmente, involucrando todas las interdependencias de sus disciplinas. Por otra parte, se debe dar ejemplo de trabajo en grupo más aún cuando esperamos que nuestros alumnos sean capaces de hacerlo. Pero la interdisciplinariedad no debería acabarse ahí. El diseñador forma parte de un equipo humano que lleva adelante un proyecto. En la medida que sea posible el estudiante debería poder experimentar esta realidad. Ello resultará más fácil en los estudios master y doctorado de los respectivos diseños, en los que se puede programar algún tipo de ejercicio con estudiantes de otros estudios (márqueting, programación, etc). Ello puede resultar posible con el nuevo sistema educativo europeo por créditos, pues algunas asignaturas serán compartidas por diferentes estudios y permitirá la creación de proyectos interdisciplinarios15, en los que cada estudiante aporte los conocimientos de su especialidad a un proyecto concreto. Las formas

Las Ciencias en la enseñanza del diseño

Como se ha visto anteriormente la teoría la TGS y de los Fractales, se origina en diversas áreas del conocimiento científico: como las matemáticas y la física, convirtiéndose en una herramienta de análisis y metodológica para la creación de nuevos sistemas/diseños. Sin embargo, ni dicha teoría ni las nuevas teorías sobre la metodología científica aparecen por lo general16 entre los contenidos que se explican en asignaturas como física, matemáticas, geometría, naturaleza y forma, etc. Tradicionalmente, La epistemología positivista de la ciencia considera el conocimiento científico neutro, libre de valores, ni bueno ni malo y, por supuesto, no influido por ideologías, intereses o razones coyunturales de las personas de ciencia. (...) En parte como consecuencia de esta filosofía, las disciplinas científicas se ofrecen a los estudiantes en facultades, institutos y escuelas de una manera parcial, excesivamente centradas en los contenidos y conceptos de cada disciplina (leyes, teorías, ecuaciones y formalismos), los cuales llenan los libros de texto y los manuales científicos y la mayor parte del tiempo empleado en las clases, como coartada de la objetividad y la neutralidad que el positivismo lógico predica del conocimiento científico y olvidando los factores contextuales de cualquier actividad humana. Este enfoque de la ciencia de los libros de texto y las clases, centrado en los contenidos como conocimientos elaborados, borra el proceso histórico a través del cual han sido construidos esos conceptos. Produce una imagen de la ciencia en la que se omiten los problemas (a veces, sociales) que originaron el conocimiento, la evolución y las controversias, las limitaciones o las perspectivas abiertas. Por ello, deforman el papel del científico como protagonista y responsable principal de la ciencia (Manasero M. y Vàzquez A., 2001)17.

La imagen ahistórica de la ciencia reduce la influencia de la sociedad sobre la ciencia, y de la ciencia sobre la sociedad, así como las relaciones con la tecnología. Si queremos que la enseñanza de las ciencias sea más completa y cercana al alumno, es necesario que las situaciones planteadas en clase y el modo de abordar los temas, se presenten en su contexto histórico y desde el punto de vista metodológico y socio-ambiental (Manassero & Vázquez, 2001):

1. Contextualización histórica como forma de mostrar como y por que surgen las ideas y teorías científicas, frente a la visión aproblemática que suele presidir la enseñanza de las ciencias la mayoría de veces (Manassero & Vázquez, 2001).

2. Contextualización metodológica, como forma de incidir no solo en los contenidos como objetos terminales, sino también en las formas bajo las que éste puede generarse, en oposición a la visión dogmática y de sentido común que suele ofrecerse a través de una ciencia acabada y prefabricada de la que el alumno es un mero receptor y consumidor (Manassero & Vázquez, 2001). Entre los contenidos de asignaturas científicas como física y matemáticas, naturaleza y forma, ergonomía o geometría de los Estudios Superiores de Diseño, por citar un caso, no aparece por lo general, mención alguna a como la metodología científica ha influenciado a la sociedad y como es lógico, la teoría del diseño del momento. En este sentido, parece lógico como mínimo mencionar lo que supuso para el arte y posteriormente el diseño, el paradigma científico Newtoniano y lo que está suponiendo hoy, la TGS.

Contextualización socio-ambiental, como forma de ver la utilidad de la ciencia en nuestro entorno y en nuestro modo de ver el mundo y de interaccionar con él, frente a la visión teoricista y descontextualizada que concibe la ciencia como algo puramente abstracto y sin relación con la realidad circundante (Manassero & Vázquez, 2001).

Ciertamente, esta influencia nos parece obvia (en las comunicaciones, la salud pública, la energía, los alimentos, los transportes, etc.) y resulta muy presente en la vida diaria de las personas. Por otro lado, está la visión negativa del progreso científico, por su capacidad de autodestrucción, deterioro del medio ambiente, el fraude, etc. La organización social y económica ha ido cambiando con las innovaciones científicas y técnicas aparecidas en cada momento, mientras, las corrientes estéticas han construido la expresión plástica de tales transformaciones. El ejercicio del diseño y sus doctrinas pedagógicas mantuvieron un duro enfrentamiento dialéctico entre racionalismo y expresionismo. La interpretación de las teorías científicas por el diseño y sus pedagogos fue evolucionando con el tiempo desde una tendencia plástico formalista propia de los estilistas o simples creadores de formas, hacia una formación lingüístico formativa, derivada de aquel curso preparatorio de la Bauhaus. Después de la guerra, y en oposición a las teorías del Visual design de la Bauhaus; que ofrecen una participación al subconsciente en el proceso creador, recuperando la antigua idea de inspiración y las metodologías propias de la caja negra racionalizadas a través del psicoanálisis, hayamos el rigor racionalista del Basic design, que defiende una formación más tecnológica y científica, alejada del arte por el arte, de la HfG de Ulm (Salvat, 1973).

En ese sentido, en el ámbito del diseño durante la primera parte del siglo XX, se realizó una importante labor incluyendo asignaturas como física y matemáticas, en las que se explicaban las bases científicas que fundamentan la ciencia que y permiten la tecnología y el progreso del diseño. Sin embargo, en los últimos 30 años se ha avanzado mucho en lo que a técnica se refiere, pero ha habido un estancamiento en la aprensión de los nuevos conocimientos científicos.

El enfoque sistémico del diseño puede servir como base para lograr una conciliación entre los enfoques racionalista y expresionista y tratar de evitar la superficialidad científica que se ha instalado en el diseño actual. Para ello, emplea como instrumento, modelos utilizables y transferibles entre varios continentes científicos, toda vez que dicha extrapolación sea posible e integrable a las respectivas disciplinas.

Geometría

Aun reconociendo la dificultad gráfica de desarrollar sistemas de representación desde el punto de vista de la geometría fractal, es como mínimo necesario explicar la geometría desde su perspectiva y descartar los perjuicios de la geometría clásica hacia las formas irregulares. Ello podría provocar, además de un cambio en el aspecto formal de los diseños, sin perjuicios hacia formas más orgánicas, un acercamiento hacia una asignatura del tipo de Naturaleza y Forma, Estructuras, y por supuesto Metodología Proyectual.

La geometría fractal ya es, sin duda, una de las líneas de investigación en pintura, música, como lo demuestran las múltiples exposiciones organizadas a lo largo de nuestro país sobre arte y fractales. Teoría del diseño

Tal como se ha explicado hasta ahora, parece clara la relación teórica con asignaturas como la física, matemáticas, geometría o sistemas de representación, naturaleza y forma, teoría del diseño, metodología proyectual, historia del diseño, análisis del diseño. Asignaturas todas ellas que han de ayudar al estudiante a comprender las leyes de organización interna de los diseños, la interrelación de sus elementos, sus niveles jerárquicos, su capacidad de variación y adaptación, la conservación de su identidad, su autonomía, las relaciones con su ambiente, las reglas de su organización y crecimiento, las condiciones de su conservación, de sus posibles o probables estados futuros, de su desorganización y destrucción, etc. En realidad, en ellas más que solucionar problemas o buscar soluciones prácticas, se aportan al estudiante datos, teorías y formulaciones conceptuales que permitan crear condiciones de aplicación en la realidad empírica.

Como dice su nombre, se trata de teoría: “La TGS no busca solucionar problemas o intentar soluciones prácticas, pero sí producir teorías y formulaciones conceptuales que puedan crear condiciones de aplicación en la realidad empírica (GESI, 1999)”. Para nosotros, dentro del ámbito del diseño, estas nociones abstractas pueden aplicarse a la creación de diseños reales. A diferencia de otros estudios superiores, en los estudios de diseño predomina un método de enseñanza y aprendizaje a base de realización de ejercicios tras breves lecciones introductorias. Parece importante que en las diferentes asignaturas, en estas breves lecciones se recuerde las bases de la TGS y en que medida afectan al ejercicio en cuestión. El análisis de diseños

En algunos centros de enseñanza existe una asignatura de análisis de diseños. En ella se analizan sus cualidades formales y estructurales, los elementos que lo forman y las relaciones existentes entre ellos, su jerarquía, etc. Con la finalidad de entender las claves de su éxito y poderlas reproducir después. Ello puede llevar a pensar a algunos alumnos que ante problemas similares puede usar soluciones parecidas, cambiando pequeños detalles adaptando el diseño a las nuevas necesidades (modelos particulares se extrapolan a otro modelo particular). Sin embargo, esta perspectiva puede ser errónea desde el punto de vista de la TGS y del Caos. Pues con un pequeño cambio en las circunstancias, elementos, o sus relaciones puede llevar al fracaso del diseño.

Desde la perspectiva sistémica el valor de la asignatura radica en ver como de modelos particulares se pueden extrapolar pautas universales. Se trata de una asignatura integradora, afianzadora de conceptos, pues obliga al alumno a revisar como ciertos diseñadores han aplicado los conceptos que se le explican en otras asignaturas como: teoría del diseño, psicología, semiótica, retórica, estructuras, materiales, color.

Por otra parte, habitualmente no existe una intención de continuidad para con el diseño analizado. En realidad, en la mayoría de casos, se eligen diseños que no requieren ser optimizados como paradigmas de la universalidad del buen diseño, por su supuesto carácter eterno. Se trata, una vez más, de la visión Newtoniana del diseño. Sin embargo, desde la perspectiva de la TGS, sabemos que aunque ciertos diseños consiguen mantenerse vigentes durante mucho tiempo la mayoría de ellos requiere ser revisado para seguir consiguiendo sus objetivos. En ocasiones, al cambiar el ambiente, hay que replantear incluso algunos objetivos para que el diseño siga funcionando.

Resulta muy común que esta optimización la realice un diseñador o un equipo de diseñadores diferente al creador inicial. Tanto si es así como si la realiza el mismo diseñador original, parece necesario un análisis previo del diseño para definir que y como debe modificarse para mantenerse estable, y con que fin. Es necesario tratar el de análisis de diseños desde otra perspectiva más dinámica: como punto de partida para poder plantear estrategias que permitan superar el desgaste que habitualmente todo diseño sufre con el tiempo. Ello nos lleva, a su vez, a la necesidad de replantear la figura del diseñador. Bajo la perspectiva de la TGS el diseñador forma parte del diseño, en la medida que éste puede cambiar si participa, uno u otro, en su proceso de creación. Desde esta perspectiva la firma de un diseño resulta doblemente absurda. Por su carácter industrial/ seriado opuesto al carácter único de la obra de arte y por la posibilidad de ser desarrollado /modificado por varios creativos a lo largo de su existencia. La firma de un diseño únicamente tendrá lógica si añade valor al objeto al margen de sus cualidades propias.

La metodología proyectual

Debemos revisar la metodología local o fragmentadora utilizada hasta ahora, por una de acción más global, que mantenga las interconexiones entre las partes de la realidad, y que el método tradicional tenía por costumbre desmembrar. Que propicie el enfoque macroscópico y ofrezca herramientas para el manejo de la complejidad. Aunque a primera vista puede parecer que la metodología proyectual del Diseño Moderno no es sustancialmente diferente a la de la ingeniería de sistemas, respecto a ésta, la ingeniería de sistemas plantea la necesidad de poner el énfasis sobre: 1. La mejora de nuestros métodos para definir los requisitos y las prestaciones, eficacia y todas las características esenciales del diseño al principio de la fase del diseño conceptual. 2. La consideración del diseño como totalidad y bajo una perspectiva de ciclo de vida. 3. La organización e integración de equipos interdisciplinarios en el esfuerzo de diseño global. 4. La constante revisión, evaluación y realimentación del diseño con el fin de asegurar una progresión ordenada.

El lenguaje Este es un tema preocupante, muy a tener en cuenta como educadores. Pues si se descuida y nos despreocuparnos de nuestro vocabulario, improvisando la terminología y sus definiciones, provocamos confusión en lugar de precisión en los estudiantes.

El uso de la terminología de la TGS, además de acabar con el subjetivismo del que ha adolecido el lenguaje gráficoplástico hasta hoy, ayudaría a un mejor entendimiento con otras disciplinas humanísticas y científicas a través de una semántica, universal, común a disciplinas tan dispares como la historia, la física, las matemáticas, la teoría del diseño, el marketing... etc. y en fin, todas las asignaturas de programa pedagógico.

Utilizar el vocabulario adecuado ayuda a entender mejor y a aprender más rápidamente. Si el lenguaje de la TGS se usara en la medida de lo posible desde el primer curso en todas las asignaturas, reforzaríamos los conceptos fundamentales del diseño y la metodología proyectual. Demasiado a menudo los estudiantes tienden a ver las asignaturas o módulos como contenidos extremadamente distantes. Usando un lenguaje común en la medida de lo posible, reforzaríamos también la idea de interdiciplinariedad de las asignaturas, al margen de la realización o no de ejercicios transdisciplinares, como sería deseable. Por otra parte, el uso de la terminología sistémica ha de ayudar al futuro diseñador a entenderse mejor con las personas de otros ámbitos que también participan en la toma de decisiones y creación del diseño. El profesorado Sin embargo, antes de hablar de que y como se explican los conceptos, habrá que valorar si los profesores son conocedores de la TGS y los fractales. De lo contrario, habrá que pensar en como hacer llegar estos conceptos a profesores y diseñadores.

Como hemos comentado anteriormente, el diseñador ha permanecido excesivamente al margen de la universidad y del mundo de la investigación, quizá es por ello que ha tardado tanto, respecto a otras disciplinas, en asimilar los conceptos de la TGS. Desde mi experiencia particular, parece que los profesores de diseño y diseñadores buscan la actualización de conocimientos y conceptos, por lo general, más que en las revistas científicas que habitualmente maneja el resto de personal investigador; en libros, conferencias, y documentales de divulgación científica o Internet. Ello puede comenzar a cambiar, si finalmente, las enseñanzas de diseño entran, de una vez por todas, en el ámbito universitario como apunta la nueva convergencia educativa con Europa. A pesar de que a raíz de este trabajo, se planteó la realización de un cuestionario para valorar de forma científica el grado de conocimientos acerca de la TGS de los profesores y alumnos de las escuelas superiores de diseño españolas, los resultados obtenidos no nos permiten valorar de forma científica que estos contenidos se estén dando entre los estudios.

Aun así, la realidad es que son más que pocas, anecdóticas, las menciones encontradas sobre este tema entre la documentación sobre diseño; sea en revistas científicas, revistas de diseño, libros, conferencias, Internet. De ello cabe deducir que su conocimiento será igualmente anecdótico.

Por otra parte, el diseñador y pedagogo Gui Bonsiepe (1978), profesor de la HfG de Ulm, menciona la Teoría de Sistemas como uno de los contenidos que debería aprender el diseñador, pero no se han encontrado mención alguna a la TGS entre los contenidos de los programas de las asignaturas de las escuelas de diseño españolas consultadas18. Únicamente en el Graduado Multimedia de la UPC (2005)19 aparecen los fractales entre los contenidos de la asignatura de matemáticas.

Tendrá que hacerse un gran esfuerzo, por tanto, en primer lugar dar a conocer ampliamente la TGS a los profesores de diseño y diseñadores, y en segundo lugar para introducirla en los planes de estudio de las escuelas españolas. La actitud de los profesores puede ser fundamental a la hora de afrontar la innovación que supone la educación en los nuevos conceptos de la TGS, el caos y los fractales. Aun que existen estudios sobre las actitudes del profesorado de formación inicial y secundaria a incorporar nuevos conceptos de ciencia tecnología y sociedad, más bien desalentadores (Manassero & Vázquez, 2001), no existen estudios respecto a los profesores de las escuelas de diseño. Personalmente, tengo la absoluta confianza en la capacidad de la comunidad de profesores de diseño, en este sentido, pues si algo nos caracteriza es la adaptabilidad y capacidad de asimilar nuevos conceptos. En realidad, los ejercicios que se realizan en la mayoría de asignaturas seguirían siendo absolutamente válidos. La aportación del la TGS es fundamentalmente teórica, de comprensión de la realidad que nos rodea, aunque lógicamente ello redunde en la práctica del diseño.

Conclusiones

Existe en el mundo una nueva forma de ver interpretar y estudiar la realidad compartida por la mayoría de ámbitos de estudio. Una nueva cosmovisión a cuya realidad, las enseñanzas del diseño no pueden seguir al margen. Hay que dar los pasos necesarios para lograr, de nuevo, el acercamiento entre el mundo científico y del diseño a través de la TGS, como han hecho ya otras disciplinas de estudio catalogadas tradicionalmente como humanísticas, como la lingüística, la historia y otras. Con ello lograremos:

• Un mejor entendimiento con otras disciplinas humanísticas y científicas a través del uso de la terminología común, además de reducir el subjetivismo del que adolece el lenguaje del diseño hasta hoy. • Un nuevo marco teórico con el que acercarnos a cuestiones como la complejidad, el espacio de diseño, la dimensión el comportamiento caótico de ciertos elementos dentro del diseño. • Permitir el desarrollo de nuevas estrategias y pautas metodológicas para el análisis y creación los diseños.

Notas 1. Castaldo Suau, Blanca (2011). De la Teoría General de Sistemas al Diseño Gràfico. Orlando. Conferencia Iberoamericana de Complejidad, Informática y Cibernética: CICIC 2011. 2. Bonsiepe, Gui. (1978). Teoría y práctica del diseño industrial. Capitulo: Aspectos pedagógicos del diseño industrial. Barcelona. ED GG. 3. Scialabba, Alejandra. (2004) ¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparición de las nuevas tecnologías en la redefinición de la escuela. Programa “Sujetos y Políticas en Educación”, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. La Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Número 33/2 (10/06/04). 4. Real Decreto 1496/1999, 24 de setiembre. Por el que se establecen los Estudios Superiores de Diseño, las pruebas de acceso y los aspectos básicos del curriculum de dichos estudios. BOE. http:// www.boe.es/boe/dias/2001/11/01/pdfs/A39849-39851.pdf. 5. Como ocurrió en la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. 6. Únicamente el Graduado Multimedia a Distancia de la UOC aparece de forma explícita el tema de los fractales. 7. Wikipedia (2008). http://utopia-pedaogia\Ideología - Wikipedia en español.htm. Visitado en septiembre de 208. 8. West Suzanne. (1990). Working with style: Traditional and modern approaches to layout and typography. (New York: Watson Guptill) Traducción al español de Catalina Martínez, Cuestión de estilo. Los enfoques tradicional y moderno en maquetación y tipografía. Madrid, Ack Publish, 1991. 9. Selle, G. (1975) Ideología y utopía del diseño Industrial. GG Colección Comunicación Visual. Barcelona. 10. Aicher, Otl. (1994). El mundo como proyecto. GG Diseño. Barcelona. 11. Otl Aicher. El mundo como proyecto. GG Diseño. 12. Plan de estudios. Escola Elisava.(2004) http://www.elisava.es/elisava/fla_cat/pdf/pdfCAT/gsd_cat.pdf 13. ICSID (2005). http:// ww.icsid.org. Visitado en septiembre 2005. 14. El diseño industrial. (1973). Salvat. G.T., Biblioteca Salvat de Grandes Temas. Salvat Editores. 15. La escuela Eina contaba ya con asignaturas de este tipo entre sus estudios llamada: Proyectos interdisciplinarios I, II. Aunque deduzco la interdiciplinariedad la buscan entre las diferentes especialidades de diseño que en ella se imparten. http://www.eina.edu/. 16. En el Graduado Multimedia, en la asignatura de matemáticas existen contenidos sobre fractales. 17. Manassero M., María Antonia y Vázquez A., Ángel (2001). Actitudes de estudiantes y profesorado sobre las características de los científicos. Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. http://www.oei.es/salactsi/acevedo11. htm (26/03/2011). 18. Contenidos de los Estudios Superiores de Diseño del Ministerio de Educación. Escola Superior de Disseny de les Illes Balears, Eïna, Elisava, Escola Massana. 19. Graduado Multimedia Curso 2004-2005. http://www.upc.es. Visitado en septiembre de 2005.

Abstract: In 1978 the educator and designer Gui Bonsiepe, had already mentioned the General Systems Theory as the contents that the designers should learn. His appearance has meant a radical change in the way how the scientific community perceives, interpret, and organizes the reality, becoming part of most of the fields of study and research: from medicine, to history or economics. However, its mention among the contents explained in the subjects of the Spanish design schools, is exceptional. It seems necessary to review the design studies from a systemic perspective.

Key words: General Systems Theory - Design - Pedagogy - Science- Ethics.

Resumo: Em 1978, o designer e pedagogo Gui Bonsiepe já referia a Teoria Geral dos Sistemas como um dos conteúdos de aprendizagem obrigatória para um designer. O seu aparecimento representou uma mudança radical na forma de compreender, interpretar e organizar a realidade por parte da comunidade científica e passou a fazer parte da maioria das matérias de estudo e pesquisa: da medicina à história ou à economia. No entanto, as referências a ele feitas nos conteúdos das cadeiras nas escolas de design espanholas são uma exceção. É necessário fazer uma revisão didática dos estudos do design de um ponto de vista sistêmico.

Palavras chave: Teoria Geral dos Sistemas - Design - Pedagogia - Ciência - Ética.

(*) Blanca Castaldo Suau. Diseñadora gráfica y multimedia. Licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Barcelona. Desde 1992, es profesora de D.A.O. en la ESDIB, escuela pionera en la experimentación e implantación de los múltiples planes de estudio de diseño españoles en estos últimos 20 años.


La didáctica del diseño bajo la perspectiva de la teoría general de sistemas (TGS) fue publicado de la página 109 a página117 en Actas de Diseño Nº15

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