Estudiantes Internacionales Estudiantes Internacionales en la Universidad de Palermo Reuniones informativas MyUP
Universidad de Palermo - Buenos Aires, Argentina

Facultad de Diseño y Comunicación Inscripción Solicitud de información

  1. Diseño y Comunicación >
  2. Publicaciones DC >
  3. Actas de Diseño Nº23 >
  4. Inserción del proyecto en disciplinas no proyectuales

Inserción del proyecto en disciplinas no proyectuales

Díaz Azorín, Carolina

Actas de Diseño Nº23

Actas de Diseño Nº23

ISSN Impresión 1850-2032
ISSN Online: 2591-3735
DOI: https://doi.org/https://doi.org/10.18682/add.vi23

XII Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño en Palermo” VIII Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

Año XII, Vol. 23, Julio 2017, Buenos Aires, Argentina | 253 páginas

descargar PDF ver índice de la publicación

Ver todos los libros de la publicación

compartir en Facebook


Licencia Creative Commons Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

Resumen:

Este trabajo se centra en una reflexión epistémica en relación a las practicas desarrolladas en la asignatura Proyecto y Diseño de la Joya, de la Tecnicatura Superior en Joyería, desde las investigaciones vinculadas al Proyecto En torno a una Didáctica de las Disciplinas Proyectuales, FAUD, UNMdP. En este sentido, a partir de la particular inserción del Diseño en Institutos de Formación Técnica del Nivel Superior, se reflexiona en relación a la didáctica de la proyectualidad y la definición de ese espacio curricular.

Palabras claves:

Disciplinas proyectuales - Didáctica - Enseñanza - Aprendizaje - Formación Técnica.

Introducción 

En el marco del Proyecto de Investigación En torno a una Didáctica de las Disciplinas Proyectuales, alojado en el Centro de Investigaciones Ambientales (CIAM), de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (FAUD), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), este trabajo propone compartir las reflexiones en torno a las prácticas docentes vinculadas al abordaje de la materia Proyecto y Diseño de la Joya de la Tecnicatura Superior en Joyería y Orfebrería de la Escuela de Cerámica Rogelio Yrurtia de la ciudad de Mar del Plata. 

La Tecnicatura Superior en Joyería y Orfebrería se enmarca dentro de las carreras superiores no universitarias de formación técnico-profesional concentradas en el ámbito provincial, dependiente, en este caso, de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 

Considerando que una disciplina es un campo sistemático del saber con una propia estructura sintáctica y un conjunto de objetos de conocimiento, la imposibilidad de su enseñanza como una totalidad, pone de manifiesto el rol trascendente que tiene la definición de las asignaturas, en tanto conjuntos de contenidos seleccionados y asignados para ser enseñados en un ciclo lectivo (Camilloni, 2001). La estructura curricular de la carrera citada plantea como centro, o materia troncal, a los talleres de formación técnica, acorde a un modelo de relación entre asignaturas de concentración (Camilloni, 1991). Esta impronta curricular, plantea una dicotomía con el modo de acercase al diseño en las carreras proyectuales, donde la asignatura Diseño asume un rol vertebrador (Mazzeo y Romano, 2007) y tiene una alta carga horaria. Si bien resulta comprensible, que al tratarse de una carrera de formación técnica, el eje curricular se ubique en las asignaturas técnicas, se plantea una problemática particular en relación al proyecto, ya que implica una necesaria revisión y redefinición del área disciplinar, el objeto de estudio y las metodologías implementadas.

El diseño como disciplina 

La palabra diseño derivada del anglicismo design, está ligada a los conceptos plan mental, proyecto, programa. Por lo tanto, no se refiere a la expresión final de la forma visible, sino al proceso que condujo hacia ese elemento. El diseño como disciplina, se centra en la noción del proceso de diseño, caracterizado por un tipo de pensamiento denominado proyectual que genera un concepto que deviene en objeto a partir de un modo particular de observación, reflexión y acción. 

El proceso proyectual implica una síntesis a partir de datos pertenecientes a múltiples disciplinas, como las ciencias lógicas formales, las ciencias humanas, la estética, el pensamiento filosófico, la tecnología, etc. que se articulan entre sí y confluyen en la actividad de diseñar. Si consideramos a las disciplinas como dominios sistemáticos de conocimiento que implican componentes tales como estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación, sintaxis entre conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, hábitos y comunidades científicas (Camilloni,1999), la naturaleza multidisciplinar del diseño instala multiplicidad de miradas sobre el proceso proyectual. 

El origen de la disciplina del Diseño resulta controversial. La actividad de dar forma y determinar los atributos de los objetos del entorno material es natural al ser humano y por lo tanto se remonta a sus orígenes. La generación de objetos o artefactos resulta de la acción conjunta de dos facultades inherentes al hombre: la facultad de combinar imágenes y la facultad del lenguaje y el proceso conceptual resultante del mismo (Salinas Flores, 1992). Sin embargo, recién con el dominio de las tecnologías aplicadas en la industria a partir del siglo XVII que potencia la división del trabajo, se propicia la separación de las tareas de concepción de las de fabricación que habitualmente se desarrollaban sincrónicamente en manos de artesano. La producción industrial logra, de esta forma, separar dos actividades que no se interpretaban de manera aislada, la concepción y la fabricación (Gay y Samar, 2004). De este modo, no solo surge la figura del diseñador como un profesional especialista en la preconceptualización sistematizada de los objetos, sino que se individualizan y jerarquizan las actividades de proyecto y diseño como un proceso previo de configuración mental, o pre-figuración, en la búsqueda de una solución en cualquier campo. De este modo, el diseño surge como una de las parcelas en las que se subdivide la creatividad objetual en la Sociedad Industrial (Ricard, 1982), presentándose como una actividad de base con ramificaciones en todas las actividades humanas, de modo que ninguna profesión puede pretender un monopolio sobre el proyecto. (Bonsiepe, 1999)

El proyecto como actividad didáctica 

Dentro de este contexto teórico, el proyecto, como actividad didáctica dentro de la materia, se instala como un ejercicio de simulación mediante el cual adquirir competencias para utilizarlas en la futura actividad proyectual y no como un objetivo en si mismo. De esta manera, a través del proyecto se debe adquirir la capacidad de estructurar un problema, de coordinar las más diversas contribuciones profesionales para encontrar una solución y evaluar las consecuencias (Chiapponi, 1999). El proceso generativo y las lógicas que permiten abordarlo asumen un rol central en la enseñanza del diseño. Esta lógica permite producir y validar las operaciones de la práctica a la que está destinada y generalizar estructuralmente esa práctica. 

El conocimiento destinado a la práctica proyectual, actúa en la producción y en el hecho de dar validez a las operaciones proyectuales. Su principal objetivo es el de orientar respecto a la solución de problemas dentro de un espacio pedagógico libre en el que el proceso de aprendizaje se considera más importante que el resultado (Bonsiepe, 1978). La actividad práctica se presenta como un eje primordial, ya que constituye un espacio de síntesis e integración de los contenidos propios de la disciplina y de los que confluyen interdisciplinariamente, asumiendo un rol protagónico en la construcción del aprendizaje. Si consideramos que la formación profesional debe permitir resolver en forma no rutinaria problemas complejos por medio de la utilización de herramientas conceptuales e información de base científica actualizada y fundamentar teóricamente sus decisiones (Camilloni, 1992), la práctica proyectual incorporada en la currícula desde el primer ciclo implican la integración de conocimientos profesionales en el inicio de la carrera.

El taller de proyecto 

El taller de proyecto constituye un lugar decisivo para la formación de todas las ramas del diseño y es una modalidad específica y notable dentro de los procesos de aprendizaje (Doberti, 2007). Se vincula a un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma y como sistema de enseñanza aprendizaje se trata de un modo de enseñar y sobre todo de aprender haciendo de forma conjunta (Ander-Egg, 1991). Se fundamenta en el llamado aprendizaje por descubrimiento y la práctica educativa se lleva a cabo mediante la realización de un proyecto concreto considerado como situación de aprendizaje. Trabajando con la dinámica de Taller como sistema de enseñanza aprendizaje se toma al proyecto como eje de la práctica educativa. 

El taller de diseño tiene una particular mirada sobre el hacer, el aprender y el saber, vinculada a una paradoja, ya que al principio el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa diseñar (Schön, 1992). Aún en el caso de que fuera capaz de dar una descripción verbal, seguiría siendo incapaz de satisfacer los requisitos que probasen su comprensión del diseño. De esta forma, en el comienzo del proceso de aprendizaje, el estudiante no puede comprender lo que necesita aprender, solo puede aprenderlo formándose a sí mismo, y solo puede formarse a si mismo comenzando por hacer algo que aun no comprende. La búsqueda del conocimiento se da en la acción, lo cual convierte al alumno en un autoformador imprescindible. De este modo, se pondera el concepto de reflexión sobre la acción (Schön, 1992) a partir del cual relacionar el saber cómo hacer (información), con el saber hacer (estrategias y habilidades) y el saber por o para que hacer (criterios y valores). Bajo la premisa fundamental de aprender haciendo (Schön, 1992), el alumno se convierte en el motor de su propio aprendizaje a partir de un proceso de autorreflexión y metacognición. 

La relación docente alumno cumple un papel fundamental en la construcción del pensamiento proyectual, ya que del particular interjuego que este vínculo desarrolle dependerá la posibilidad que el alumno asuma un rol protagónico que habilite la comprensión de su proceso y su meta proceso (Frigerio, Pescio, Piatelli, 2008). En la compleja interacción del trabajo en taller se involucran mecanismos psicológicos que intervienen en las relaciones interpersonales y marcan el rumbo del proceso pedagógico proyectual, en este contexto reconocer el papel de la subjetividad en las ciencias del comportamiento no es algo que hay que avergonzarse, sino que por lo contrario es el punto de partida de la construcción del conocimiento (Díaz Barriga, 1995). El alumno trae para su consideración lo que es producto de su interioridad y le resulta difícil aceptar la crítica como algo exterior a él (Mazzeo y Romano, 2007). Esta crítica del docente usualmente llamada corrección, constituye un proceso de evaluación formativa que se da en paralelo y retroalimenta el proceso proyectual del estudiante.

Diseño y comunicación 

Dentro del proceso de aprendizaje trabajado a partir de un proceso de diseño, la comunicación asume un papel fundamental ya que sin diálogo, el taller como sistema de enseñanza aprendizaje no puede funcionar (AnderEgg, 1991). 

“El proceso proyectual requiere de un proceso racional y comunicable, que permita intervenir sobre él didácticamente”. (Mazzeo y Romano, 2007)

Esta comunicación se da, además, a nivel interpersonal e intrapersonal y de forma grafica y verbal, estableciéndose relaciones dialécticas entre estos conceptos. La dinámica de taller implica la noción que hablar y dibujar son formas paralelas de diseñar, y en conjunto constituyen el lenguaje de diseño (Schön, 1992).

En este sentido, la traducción necesaria en el proceso proyectual implica para el alumno la necesidad de dominar diferentes códigos que se retroalimentan entre sí. En relación a los diferentes medios de comunicación resulta de interés la articulación de modos de comunicación bi y tridimensionales y analógico y digitales (analógico 2D, analógico 3D, digital 2D, digital 3D). Un tema central a trabajar desde la práctica, consiste en el uso y retroalimentación de los códigos analógicos y digitales. Estos instrumentos de mediación no desempeñan un papel meramente auxiliar o facilitador de la acción Proyectual, sino que, al constituirse en parte del proceso, produce un cambio en la estructura. Es un hecho a destacar que la mayoría de los alumnos que se incorporan a las aulas son nativos digitales (Prensky, 2001). Ellos tienen un manejo digital que influye en la manera de aproximarse al proceso Proyectual, no sólo en una comunicación interpersonal sino en la construcción intrapersonal del pensamiento proyectual acerca del objeto. Este medio no sólo potencia la imaginación, sino que en el proceso de conversión de un medio a otro se propicia la reflexión y el desarrollo de ideas. 

Aéreas temáticas de la disciplina

Los curriculums formativos de diseño tradicionalmente incluyen tres áreas básicas diferenciadas: 1- Información: donde se incluyen el estudio de las ciencias sociales físicas, naturales, así como humanidades. 2.- Formación: referida al proceso creativo de diseño que incluye ejercicios abstractos y aplicados directamente a la resolución de determinados problemas, así como ejercicios concernientes al diseño de la producción y otros a la resolución de sistemas. 3- Comunicación: referida a la transmisión de las decisiones tomadas en el proceso de diseño. En este sentido, cualquier propuesta que pretenda un abordaje del integral de la disciplina debería contemplar la articulación de estas áreas. (Mañá, 1973)

Marco pedagógico 

La enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas de diseño tradicionales han inspirado a muchas de las aproximaciones constructivistas. Resulta de interés aplicar modelos pedagógicos centrados en el proceso y basados en el aprendizaje significativo. Dentro de este paradigma, se rescatan conceptos centrales de diversos autores que guían el recorrido. Se recupera la noción de Lev Vygotsky del rol de la interacción social en la construcción del conocimiento y el concepto de zona de desarrollo próximo a partir del cual cuando un alumno recibe el apoyo de otra persona, esta última contribuye a que se desarrolle una zona que aquel no podía desarrollar por si mismo, es decir le proporciona con un andamiaje para enfrentar los conflictos cognitivos.

Desde la óptica de Jerome Bruner se postula la idea de un aprendizaje por descubrimiento, que motiva a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones retomando el learning by doing de John Dewey, y se otorga, a su vez, un valor importante al saber estructurado y sistematizado. David Ausubel, por su parte, indica que para que el estudiante aprenda significativamente, es necesario que la nueva información quede conectada con sus conocimientos y esquemas previos. Es así como, confrontando el nuevo conocimiento, se genera un proceso de asociación con sus esquemas mentales, para que luego pueda dar una respuesta propia. De modo que para que la enseñanza sea significativa, no sólo debe estar conectada con los esquemas cotidianos y la experiencia de los estudiantes, sino que también requiere apuntar a un aprendizaje incorporado en la realidad en la que se va a operar; debe ser transferible a las situaciones concretas y contribuir a elaborar, aplicar y evaluar la información dada. Resulta relevante su mirada y debería guiar los procesos de diseño curricular, intervención pedagógica y evaluación formativa: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. (Ausubel, 1974) 

Conceptualmente, las teorías pedagógicas del diseño han evolucionado desde una estética plástico - formalista propia de los estilistas o creadores de formas, hacia una orientación lingüístico - formativa derivada del curso preparatorio de la Bauhaus. En esta lucha dialéctica entre racionalismo y expresionismo se mueve tanto el ejercicio de la disciplina como las doctrinas pedagógicas del diseño. 

Implementación de la propuesta pedagógica 

Si consideramos que el ámbito problemático del diseño consiste en la formulación de proyectos que hagan posible la configuración innovadora de aquellos productos percibidos, usados y valorados por el ser humano (Montellano Tolosa, 1999), el diseño de joyas implica un desafío centrado en la innovación. Esta visión da sustento a la materia, que pretende a través de la investigación y la práctica, innovar en aspectos morfológicos, semánticos, tecnológicos y funcionales. 

Desde la asignatura se pretende aportar un vocabulario disciplinar específico, estimulando la investigación en temas específicos de la joyería y el diseño, incentivar el pensamiento crítico como eje metodológico de los procesos y desarrollar las habilidades técnico-sensoriales que permitan desarrollar con competencia un proyecto de diseño. 

En relación a lo planteado, la asignatura plantea trabajar con la dinámica de taller como sistema de enseñanza aprendizaje y tomar al proyecto como eje de la práctica educativa. En este sentido cada nivel de la materia propone un diseño curricular basado en cuatro Trabajos Prácticos al año, entendidos como estrategias didácticas para el abordaje de los contenidos a partir de la resolución de problemas que permiten abordar los ejes conceptuales anuales y ejes temáticos transversales interanuales.

Los Trabajos Prácticos a realizar hacen especial énfasis en el concepto de proceso de diseño. De esta manera, el proceso constituye uno de los componentes de la entrega y es evaluado oportunamente. Este debe ser entregado con un formato específico, encarpetado y ordenando, y debe reflejar el recorrido generativo del proyecto justificando la toma de decisiones. En los trabajos propuestos, se pretende ahondar en la articulación con las diferentes materias de currícula, profundizando en el desarrollo de un pensamiento proyectual - creativo - cognitivo que posibilite un abordaje integral de proyectos. 

Se concibe la evaluación como un mecanismo de control de gestión, que sirve para convalidar y reorientar el aprendizaje, constituyendo un elemento regulador no solo del proceso de aprendizaje, sino principalmente del proceso de enseñanza. Considerando la modalidad de taller como sistema de enseñanza - aprendizaje, resulta importante tener un criterio de evaluación que considere tanto la aptitud demostrada como la actitud manifiesta. Incorporada a la dinámica de taller se realizan clases teóricas con fuerte peso en la visualidad, a partir de presentaciones visuales que proponen actividades que van desde el análisis de objetos existentes a la búsqueda de criterios para la generación de objetos, yendo de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Se persigue propender a la reflexión grupal y sedimentar el terreno para la futura actividad proyectual. 

Se pretende, desde la materia, generar un espacio para la reflexión de las diferentes tendencias en joyería a partir del abordaje y análisis de las nuevas colecciones, generando un acercamiento al mercado de la joyería de diseño. Para ello, se utilizan numerosas fuentes y recursos: libros, revistas, apuntes, páginas web, vinculadas ya sea en torno al diseño y la comunicación, como a la joyería y su producción. 

Asimismo, se promueve la creatividad y la racionalidad como valores que se complementan dentro del recorrido generativo del proceso proyectual. Resulta un objetivo fundamental de la cátedra, brindar las herramientas para construcción de un lenguaje propio, basado en la innovación, la búsqueda de una identidad cultural e inscripto en las nuevas tendencias. Para ello, se manifiesta imprescindible, no solo conocer las tendencias a nivel mundial, sino acercarse al diseño contemporáneo argentino intentando encontrar elementos identitarios que representen lo local en un contexto global.

Definición de los contenidos y objetivos de la propuesta pedagógica 

Las materias Proyecto & Diseño de la Joya 1, 2 y 3 tienen una estructura común con Ejes Temáticos Transversales en tanto son retomados y profundizados año a año, con objetivos interanuales estructurados bajo la organización de curriculum en espiral. 

El primer eje, centrado en la Metodología y Marco disciplinar del diseño tiene como objetivos: Propender a un hacer crítico y reflexivo en relación al abordaje de los procesos proyectuales; Desplegar una mirada heurística de la joyería, buscando nuevas tipologías, nuevas tecnologías y materiales y nuevos repertorios conceptuales; y Condensar contenidos de múltiples materias/ disciplinas y aplicarlos en el desarrollo de proyectos de joyería. 

Un segundo eje, vinculado a la Morfología se plantea: Desarrollar un pensamiento tridimensional que permita nuevas vías de experimentación morfológica, tendiente a la búsqueda de innovación en el área joyera. 

El tercer eje, se centra en la Comunicación, y propone: Desarrollar criterios de selección y aplicación de herramientas de comunicación analógicas y digitales, bi y tridimensionales en función del estadio del proceso proyectual. Y tender a la aplicación de nuevas tecnologías para comunicar, intercambiar, investigar, procesar y fabricar. El último eje, vinculado a la Producción se basa en: Desarrollar criterios de búsqueda, selección y aplicación de las diferentes técnicas de joyería en función de la forma diseñada y el material a trabajar. 

A su vez, cada nivel de la materia propone Ejes Conceptuales Anuales inscriptos en los Ejes Temáticos Transversales interanuales, acordes a la intencionalidad del recorte. 

La materia Proyecto & Diseño de la Joya 1 tiene un sesgo propedéutico, centrándose en introducir al alumno en la metodología del proceso proyectual y para ello abordar herramientas de comunicación e incorporar el manejo espacial de las entidades y atributos visuales. Se trabajan los siguientes ejes conceptuales: 1A· Introducción a la Comunicación analógica y digital; 1B· Introducción al Diseño y Producción; 1C· Marco disciplinar del diseño; 1D· Proceso de diseño; 1E· Variables de diseño: función, tecnología, significado; 1F· Percepción de la forma; 1G· Morfología bidimensional y 1H· Atributos visuales: textura, cesía y color. 

La materia Proyecto & Diseño de la Joya 2 se centra en profundizar en las metodologías adecuadas para el desarrollo de objetos de joyería y orfebrería, introduciendo alternativas de categorías objetuales, profundizando en el abordaje de variables morfológicas en el espacio tridimensional e iniciando el camino de incorporación y desarrollo de un repertorio conceptual. En este sentido, se abordan los siguientes ejes: 2A· Diseño y comunicación analógica y digital tridimensional; 2B· Diseño y producción; 2C· Categorías de objetos; 2D· Organización de la forma; 2E· Morfología Tridimensional y 2F· Topología. La materia Proyecto & Diseño de la Joya 3 se plantea como el cierre de un recorrido y propone establecer vínculos con el medio. Por lo tanto, propone profundizar en las metodologías adecuadas para el desarrollo de objetos de joyería y orfebrería, propiciando la construcción de un lenguaje propio, incorporando las variables que surgen en la articulación con el entorno comercial - mercado y el entorno productivo - industria/ talleres. Para ello se abordan los siguientes ejes: 3A· Diseño, Comunicación e Imagen; 3B· Diseño y Producción en el Contexto Regional; 3C· Investigación en Diseño; 3D· Heurística y Materialidad; 3E· Desarrollo Conceptual y 3F· Orfebrería y Diseño de Objetos; 3G· Diseño Estratégico.

Consideraciones finales 

La carrera cuenta en la actualidad con siete cohortes de alumnos. Estos años de experiencia fueron redefiniendo la propuesta y de algún modo puede considerarse como una construcción en constante transformación. El concepto de Proceso se manifiesta de forma recurrente en cualquier análisis que se realice de la enseñanza de las disciplinas proyectuales, cuya complejidad se despliega a partir del desarrollo solapado de un proceso proyectual y un proceso de aprendizaje del proyecto.

Referencias Bibliográficas 

Ander-Egg, E. (1991). El taller, una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Bonsiepe, G. (1978). Teoría y Práctica del diseño industrial. Barcelona: GG. 

Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase, Mutaciones del Diseño, Buenos Aires: Infinito. 

Camilloni, A. (1991). Alternativas para el Régimen Académico. Revista IGLU nro 1, Octubre. 

Camilloni, A. (1992). O Papel do estado na Educacao Superior: autonomia, exames de ordem, exame de estado e atribucoes proffisionais, en Anais do I Seminario de Universidades pela Integracao Brasil -Argentina, Recife: Universidade Catolica de Pernambuco. 

Camilloni, A. (1999). “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica”, en Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires: Paidós. 

Camilloni, A. (2001). “Modalidades y proyectos de cambio curricular” en Aportes para el Cambio Curricular en Argentina 2001, Universidad de Buenos Aires, OPS/OMS. 

Chiapponi, M. (1999). La cultura social del proyecto. Buenos Aires: Infinito. 

Díaz Barriga, A. (1995). Docente y programa lo institucional y lo didáctico. México DF: Aique. 

Doberti, R. (2007). en Mazzeo, C. y Romano A. M. La enseñanza de las disciplinas proyectuales, Buenos Aires: Nobuko. Frigerio, M. C., Pescio, S. y Piatelli, L. (2008). Acerca de la enseñanza del diseño, Buenos Aires: Nobuko. 

Gay, A. y Samar L. (2004). El diseño industrial en la historia. Cordoba: Tec. 

Mañá, J. (1973). El diseño Industria., Barcelona: Salvat. 

Mazzeo, C. y Romano, A. M. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales, Buenos Aires: Nobuko. 

Montellano Tolosa, C. (1999). Didáctica Proyectual, Características de la docencia en la síntesis creadora de diseño. Santiago de Chile: Utem. 

Prensky, M. (2001). “Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales” en On the Horizon. CB University Press. vol9 Nº6. diciembre 2001. Ricard, A. (1982). Diseño ¿Por qué? Barcelona: GG. 

Salinas Flores, O. (1992). Historia del Diseño Industrial. México DF: Trillas. 

Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Abstract: This work focuses on an epistemic reflection in relation to the practices developed in the subject Project and Jewelry Design, Superior Technician in Jewelry, from research linked to the project around a teaching of the Projective Disciplines, FAUD, UNMdP. In this sense, from the particular insertion of Design Institutes of Technical Education of Higher Education, in relation to the teaching of projectuality and the definition of the curricular space is reflected.

Key words:

projective Disciplines - Didactic - Teaching - Learning - Technical Training.

Resumo: Este trabalho centra-se em uma reflexão epistêmica em relação a pratica-as desenvolvidas na matéria Projeto e Design da Jóia, da Tecnicatura Superior em Jóias, desde as pesquisas vinculadas ao Projeto Em torno de uma Didática das Disciplinas projetivas, FAUD, UNMdP. Neste sentido, a partir da particular inserção do Design em Institutos de Formação Técnica do Nível Superior, reflexiona-se em relação à didática da projetualidade e a definição desse espaço curricular.

Palavras chave:

Disciplinas projetivas - Didática - Ensino - Aprendizagem - Formação Técnica.

(*) Carolina Díaz Azorín.

Diseñadora Industrial. Docente en las materias Tecnología 1 y Lenguaje Proyectual 2 en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - Universidad Nacional de Mar del Plata. Profesora de las materias Proyecto & Diseño de la Joya 1, 2 y 3 de la Tecnicatura Superior en Joyería y Orfebrería de la Escuela de Cerámica Rogelio Yrurtia, Mar del Plata. Integrante del Proyecto de Investigación “En torno a una Didáctica de las Disciplinas Proyectuales”, Centro de Investigaciones Ambientales de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - UNMdP


Inserción del proyecto en disciplinas no proyectuales fue publicado de la página 78 a página82 en Actas de Diseño Nº23

ver detalle e índice del libro