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Enseñanza y contexto: aislamiento y transmisión

Vanina Daraio, Sara Müller

Actas de Diseño - N° 36

Actas de Diseño - N° 36

ISSN Impresión 1850-2032
ISSN Online: 2591-3735
DOI: https://doi.org/

XVI Semana Internacional de Diseño en Palermo Foro de Escuelas de Diseño • Comunicaciones Académicas EDICIÓN ESPECIAL XI Congreso [Virtual] Latinoamericano de Enseñanza del Diseño 2020

Diciembre 2021 . Año 16 . Nº36 - Buenos Aires, Argentina | 414 páginas

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Resumen: En épocas de aislamiento social preventivo y obligatorio las distintas materias escolares y/o universitarias –antes desarrolladas en modalidad presencial– se ven interpeladas por el pasaje a la virtualidad a través de plataformas educativas. En este escenario, las y los docentes estamos convocados a repensar nuestras prácticas y estrategias para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello implica revisar la organización de contenidos, actividades, instancias de intercambio y participación, evaluaciones, y el gran desafío de dar un lugar protagónico a la y el estudiante en dichos proceso, a través de la virtualidad.

Palabras clave: enseñanza-aprendizaje - comunidad - educación virtual - saberes colectivos - aislamiento social - desigualdad.


Introducción

En épocas de confinamiento los desafíos son múltiples en relación a la tarea de enseñar y aprender. Una arena que se nos presenta sin anunciarse donde explícitamente se ponían en juego y tirantez competencias, posibilidades de acceso, recursos en todo sentido. Las asignaturas escolares y universitarias que antes se desarrollaban de modo presencial, se veían ahora interpeladas por el pasaje a la virtualidad a través de plataformas, videollamadas, classrooms, grupos de whatsapp, etc.

En este escenario, las y los docentes estamos convocados a repensar las metodologías destinadas a los procesos educativos en su totalidad. ¿De qué manera se configuran la organización de contenidos, las actividades, las instancias de intercambio, las evaluaciones?

Especialmente, se aborda el aula como comunidad, tal como la conceptualiza Tinto (2014, 2017), una comunidad clave para propiciar la participación de los estudiantes, y así, el aprendizaje. Asimismo, se pone en cuestión los primeros tramos de la vida escolar y universitaria, la persistencia en el proyecto educativo en este contexto. Es decir, la apertura de posibilidades –o no– para la continuidad en los estudios. Desde una perspectiva sociocomunitaria se requieren estrategias continuas para promover la reinserción o permanencia de las y los estudiantes en sus trayectorias, para que no queden una vez más, fuera del sistema (Rascovan, 2016, 2018).

Tras estas consideraciones, en este texto se abren algunas reflexiones en torno a los encuentros y tensiones entre presencialidad y virtualidad, y especialmente, cómo docentes y estudiantes construyen experiencias de enseñanza y aprendizaje en un entorno-comunidad diferente, novedoso, y a la vez ajeno y poco hospitalario para muchos. El foco está puesto en los aspectos socio-comunicacionales y en la producción de saberes colectivos para lograr “una buena enseñanza” (Iglesias, 2016) que permita continuar con los procesos educativos en épocas de aislamiento social preventivo y obligatorio.

Desarrollo

La excepcionalidad del fenómeno que se vive a nivel mundial transformó no sólo los modos de comunicación sino que transformó “el aula” misma y la llevó a los lugares de residencia de estudiantes y docentes. Durante las primeras semanas de virtualización se comenzó a vislumbrar que “dar clase” o “tomar clases” bajo estas condiciones nos enfrentaría a la existencia de múltiples desigualdades, entre ellas, las llamadas competencias, aquellas capacidades que permiten adaptarnos a las plataformas, aplicaciones de videollamada, classrooms, grupos en diversas redes sociales y sus particularidades, y además, los recursos de conectividad propios de cada quien.

Así, bajo esta nueva lógica pedagógico-didáctica, la mayoría de los primeros intentos de interacción se establecieron como unidireccionales. Se comenzó a enviarles a las y los estudiantes trabajos prácticos y explicaciones teóricas por correo electrónico, por medio de los blogs docentes y grupos de Facebook. Pero pronto se descubrió que eso no alcanzaba, no entusiasmaba, ni despertaba la participación, íbamos a tener que apelar a la combinación de soportes. Había que recuperar el cuerpo, que el virus o el aislamiento nos había quitado, recuperar la mirada, lo gestual de la clase, del aula (Dussel, 2020).

Se presentó entonces el interrogante sobre cómo generar lugares de intercambio, consulta, repregunta sistematizados, qué podríamos hacer mejor sin profundizar desigualdades. Muchas instituciones, las más acomodadas, proveyeron plataformas educativas. Comprendemos que si bien son un facilitador, el “en vivo” de la virtualidad como espacio comunicativo sigue divorciándose de la presencialidad anterior, aquella que permitía habitar el aula. Comprendemos que la utilización de foros y la posibilidad de dar clases “on line” ha quebrado la espontaneidad, regulando la comunicación a través del “chat” o el “levantar la mano”, y tenemos que ser cuidados para –aún “en vivo”– no volver a caer en la unidireccionalidad.

¿De qué manera afecta este nuevo modo de aula-clase la participación y cómo otorgar un lugar protagónico a las y los estudiantes? La virtualidad –propia de la modernidad tardía– parece obturar ciertas dinámicas comunicacionales y, también, podría funcionar como mecanismo de exclusión para quienes lo virtual es poco viable por no contar con el recurso tecnológico (computadoras, conectividad, cámaras web, etc.), o por convivir en una estructura familiar que impide dedicar tiempo –en casa– al estudio. En este escenario ¿cómo hacemos para no profundizar las desigualdades? ¿Cómo no ser funcionales a estas nuevas regulaciones y mecanismos de exclusión? ¿Cómo construir conexiones que alojen a las personas como lo hacían anteriormente los vínculos en el aula? El trabajo, la universidad o la escuela “en casa”, puso en evidencia también otras complicaciones vinculadas con los tiempos subjetivos y sociales. La multiactividad epocal sumergida por completo en el trabajo virtual nos expone a una destemporalización inusual e intensa, en la cual es posible estar disponible para varias tareas a la vez, muchas horas del día, rompiendo con el encuadre habitual, es decir, el nuevo espacio genera nuevos tiempos. Los espacios educativos que solían requerir la suspensión de otras actividades (formales e informales) ahora invitan a la superposición de algunas de ellas. Resulta relevante entonces, la manera en que los tiempos sociales se enlazan e impactan en los tiempos subjetivos.

¿De qué manera los procesos de enseñanza y aprendizaje deben desarrollarse? ¿Con suspensión o no “del afuera”? ¿De quién depende el ordenamiento temporal? ¿De cada quien, de las instituciones, de los colectivos sociales? Entonces, “vínculos, tiempos y espacios” conforman dimensiones importantes para pensar las desigualdades y el peligro de generar nuevas exclusiones o profundizar las existentes en tiempos de virtualidad obligada donde las creencias, representaciones y estrategias se conmueven, se interpelan y se vislumbran como insuficientes. Asimismo, resulta sobresaliente mencionar dos dimensiones más. Una, vinculada con los pares y el trabajo en grupo; y otra, con los contenidos y los criterios de evaluación. Es necesario señalar que la validación académica e interpersonal (Rendón, 1994) son clave en la continuidad y el avance en los estudios. Promover el trabajo grupal para el abordaje de contenidos e incluso para la resolución de trabajos prácticos cuya evaluación será colectiva, presenta otro desafío inherente al nuevo escenario, los recursos, los tiempos, las desigualdades. Y una nueva incertidumbre que se hace pregunta ¿qué pasa con la premisa que siempre sostuvimos que el par es motor de aprendizaje? Pensamos en las materias universitarias con modalidad de taller o en aquellas escolares donde el trabajo en equipo es imprescindible. El trabajo en grupo es importante para los estudiantes, esta necesidad de que ellos en su producción no se sientan aislados, ofertarles el lugar protagónico en la adquisición de saberes aún en modalidad online.

Con respecto a los contenidos y en estas condiciones de un aula reconstruida ¿podemos cumplir con todo el programa en los tiempos pautados? Seguramente será inescindible de la excepcionalidad que nos presenta este momento de pandemia realizar una selección de aquellos contenidos prioritarios, objetivos preeminentes, porque la atención en el espacio casa-aula no es la misma, las posibilidades son distintas. Surge así la necesidad de una adaptación, también porque el acompañamiento que podemos sostener las y los docentes seguramente sea diferente, incluso acotado (Dussel, 2020). Pero tal vez sea la oportunidad para poner de manifiesto ese protagonismo de nuestros estudiantes que se señaló antes, escucharlos, rearmar el vínculo, plantar pelea a las desigualdades. Consultarles a ellos qué pueden y qué no pueden, con qué elementos cuentan y así adecuar nuestras actividades y nuestras planificaciones. Creemos que todo esto es parte de un proceso de construcción colectiva donde tanto ellos como nosotros aprendemos constantemente. Y no decimos aquí dejar de lado los programas, sino adaptarlos al contexto, que sin duda influirá superlativamente al momento de pensar en criterios de evaluación durante este período, más que de evaluación con calificación numérica diríamos de valoración del proceso pedagógico para incluir y no continuar profundizando desigualdades manifiestas.

El aula se vuelve a reconstruir, las clases se edifican sobre nuevas estructuras que priorizan el acompañamiento de las y los estudiantes, en pos de que las trayectorias educativas puedan ser sostenidas a sabiendas de que la educación en tanto práctica, es un gran inclusor social, económico y cultural. Así, no es posible dejar de pensar en el aula como comunidad, conceptualización mencionada más arriba, según la cual, es allí –en dicha comunidad– donde se aprende y en tanto eso sucede hay persistencia, continuidad en los proyectos educativos que constituyen poderosas herramientas de inclusión.

Reflexiones finales

El pasaje obligado y vertiginoso desde la presencialidad a la virtualidad, pasaje sufrido por una práctica como la educativa fuertemente tradicional, pone en jaque estructuras, lógicas y a sus protagonistas mientras que, reclama una nueva y urgente configuración.

En este contexto, la posibilidad de sostener una “buena enseñanza” (Iglesias, 2016) que propicie procesos colectivos en situaciones de aislamiento sin ser funcional a una mayor reproducción de las desigualdades, requiere necesariamente iniciar un camino de interrogación, reflexión y reelaboración de muchos aspectos, algunos de ellos abordados aquí.

Asimismo, parece central mantener una mirada crítica sobre el rol docente, la reflexión constante sobre la propia práctica (Edelstein, 2000), y sobre el poder que circula en los vínculos educativos, la manera en que los tiempos (subjetivos y sociales) y los espacios afectan los aprendizajes y las trayectorias de las y los estudiantes. Por último, resulta interesante señalar que muchos de los aspectos mencionados en este texto advienen como paradojas de esta nueva época que presentan tensiones y desencuentros, por ejemplo lo colectivo estando distanciados, el tiempo incesante y su desquicio, los imperativos del “hacer” en medio de las desigualdades y atravesamientos propios de cada realidad, la participación activa y fantasmática que permite la virtualización, etc.

Así, los procesos de enseñanza y aprendizaje, parecen hoy necesitar más que nunca de nuevas lecturas que aborden sus problemáticas en contexto, alojando las diferencias, sin olvidar que el dispositivo escolar, virtual o presencial no deja de ser una práctica social que transita en un borde que separa la reproducción de las desigualdades sociales –y las posibles exclusiones– de las modalidades de resistencia que pueden llevar a la inclusión y al ascenso social.

La educación y el trabajo son grandes organizadores de la vida social y de la subjetividad que se entraman con el contexto. Hoy, la alteración de lo cotidiano podría dar lugar al factor instituyente que cada crisis conlleva para reinventar las prácticas sociales (Rascovan, 2020). 

Referencias bibliográficas

Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con Inés Dussel. ISEP Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs Fecha de consulta: 3/05/2020.

Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica. En Revista del IICE Nro. 17. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Iglesias, A. I., Orlando, G. (2016). Permanencias, cambios, tensiones y ausencias en las clases universitarias de investigación educativa. Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, 10(5).

Rascovan, S. (2020). “Trabajo y orientación profesional en tiempos de pandemia”. Conferencia. Instituto de Psicología de la Universidad de San Pablo.

___(2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires: Paidós.

___(2018) Orientación Vocacional con sujetos vulnerabilizados. Experiencias sociocomunitarias en los bordes. Buenos Aires: Noveduc.

Rendon, L. (1994). Validating culturally diverse students: toward a new model of learning and student development. Innovative Higher Education, 19(1), 33-51.

Tinto, V. (2017). Reflections on student persistence. Student Success, 8(2), 1-8.

___(2012). Completando la universidad. Repensando la acción institucional (traducido al español de Completing college: rethinking institutional action, 2012). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad de Palermo.

___(2014). Tinto’s South Africa Lectures. Journal of Student Affairs in Africa, 2(2).


Abstract: In times of preventive and compulsory social isolation, the different school and/or university subjects - previously developed in a face-to-face mode - are challenged by the passage to virtuality through educational platforms. In this scenario, teachers are called to rethink our practices and strategies to accompany the processes of teaching and learning. This implies reviewing the organization of contents, activities, exchange and participation instances, evaluations, and the great challenge of giving a leading role to students in these processes, through virtuality.

Keywords: teaching-learning - community - virtual education - collective knowledge - social isolation - inequality.

Resumo: Em tempos de isolamento social preventivo e obrigatório, as diferentes disciplinas escolares e/ou universitárias - anteriormente desenvolvidas em modo presencial - são desafiadas pela passagem à virtualidade através de plataformas educacionais. Neste cenário, os professores são chamados a repensar nossas práticas e estratégias para acompanhar os processos de ensino e aprendizagem. Isto implica rever a organização dos conteúdos, atividades, instâncias de intercâmbio e participação, avaliações e o grande desafio de dar um papel de liderança aos estudantes em tais processos, através da virtualidade.

Palavras chave: ensino-aprendizagem - Comunidade - Educação virtual - Conhecimento coletivo - Isolamento social - desigualdade.


Vanina Daraio: Licenciada y profesora de Psicología (UBA). Magíster en Educación, Lenguajes y Medios (UNSAM). Doctoranda del Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación (UNTREF, UNSAM, UNLA). Miembro del equipo de la Dirección de Orientación Vocacional DOV-Exactas, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales- UBA. Docente de la materia Orientación Vocacional Ocupacional de la Carrera de Psicología- UP. Docente y Coordinadora técnica de la Especialización en Orientación Vocacional y Educativa (APORA–UNTREF). Atención Clínica y Orientación Vocacional en consultorio. Integrante de la Comisión Directiva de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA). Integrante grupo de investigación dirigido por la Dra. Ana María Ezcurra (UNTREF). María Sara Müller: Doctoranda del Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación (UNTREF, UNSAM, UNLA). Profesora en Docencia Superior (UTN-2014). Magíster y Especialista en Educación, lenguajes y medios (UNSAM-2013). Licenciada en Comunicación Audiovisual (UNSAM-2001) Productora y Directora de radio y televisión (ISER-1996). Se desempeña como docente de las asignaturas: Taller de Creación III– UP, Taller de Creación II- UP; Proyecto cinematográfico– UB; Asistencia de Dirección y Producción de TV y Técnicas Operativas de estudio de TV -CENS 69– Canal 7. Directora del CENS 26 -Secundario para jóvenes y adultos- Ministerio de Educación- GCBA.


Enseñanza y contexto: aislamiento y transmisión fue publicado de la página 298 a página300 en Actas de Diseño - N° 36

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