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Modelo de trabajo para la generación de instrumentos de evaluación para línea proyectual de la carrera de Diseño UDD

Díaz Gálve, Hernán

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación Nº103

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación Nº103

ISSN Impresión 1668-0227
ISSN Online: 1853-3523
DOI: https://doi.org/

Desafíos del diseño: interdisciplinariedad y enseñanza

Año XXIII, Vol.103, Junio 2022, Buenos Aires, Argentina | 392 páginas

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Resumen: El cuerpo docente de la Facultad de Diseño UDD está conformado en más de un 80% por profesores que tienen como principal actividad el ejercicio profesional del Diseño, Arquitectura y otras disciplinas, que aportan desde su experiencia pragmática hacia la academia. Si bien esto se declara como una fortaleza, la diversidad de perfiles profesionales genera inconsistencias en la evaluación de los alumnos, con dispares procesos de evaluación que no reflejan necesariamente lo planteado en el modelo educativo. El proyecto “Desarrollo de modelo de trabajo para la generación de instrumentos de evaluación, línea proyectual de la carrera de Diseño UDD” abordó esta problemática, trabajando primero en la definición de un enfoque unificador para la construcción de pautas de evaluación y luego en un proceso de validación empírica a través de sucesivas etapas de prueba y error, logrando un modelo replicable para generar instrumentos de evaluación, vinculando de manera efectiva la estructura curricular del modelo educativo con el proceso de enseñanza-aprendizaje, como así también fortaleciendo la definición de indicadores de logro. Este proyecto piloto tuvo como principal resultado la optimización y validación del proceso de evaluación en las asignaturas que participaron, aportando a las instancias de evaluación para el aprendizaje, retroalimentación efectiva y proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Instrumentos de evaluación - metodo proyectual - proyecto de diseño - aprendizaje - retroalimentación.

[Resúmenes en inglés y portugués en las páginas 105-106]

(1) Hernán Díaz Gálvez, Diseñador de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente y coordinador de Extensión de la Facultad de Diseño de la Universidad del Desarrollo. Proyecto desarrollado en el marco de “Proyectos de Innovación y Fortalecimiento de la Docencia”, Centro de Desarrollo de la Docencia, Universidad del Desarrollo, Chile.

Introducción

Contexto general de la evaluación académica en Diseño UDD

Tradicionalmente, en la formación universitaria, la evaluación se ha enfocado en constatar que los estudiantes hayan adquirido determinados conocimientos. En este contexto, la principal función de la evaluación ha sido calificar al final del proceso de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, el Modelo Educativo de Diseño UDD, al ser basado en competencias, apunta a la incorporación de la evaluación como instancia de aprendizaje, que acompañe el desarrollo gradual de las competencias, al realizar una retroalimentación oportuna y constante a los estudiantes. El Modelo Educativo de Diseño UDD se estructura a partir de la definición del Perfil de Egreso de la carrera: 

El Perfil de Egreso de la carrera de Diseño es una caracterización del Diseñador UDD y un conjunto de competencias que los alumnos deben desarrollar para lograr dicho perfil. La formación orientada por competencias permite llevar a la sala de clases los conocimientos, procedimientos y actitudes propios del mundo del trabajo. El foco no está en la transmisión y acumulación de conocimiento, sino en su aplicación. Esto implica seleccionar y usar el conocimiento en la resolución de problemas prácticos, similares a los que enfrenta un profesional. Un diseñador profesional domina una serie de conocimientos y habilidades analíticas, creativas y tecnológicas que se despliegan a lo largo de todo el proceso de diseño. Por otro lado, el mercado laboral, la realidad disciplinar y las áreas de desarrollo del país requieren emprendimiento, innovación, interdisciplina y responsabilidad pública. Las competencias definidas en el Perfil de Egreso se orientan a dar respuesta a esta diversidad de requerimientos (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016).

Por otro lado, para Diseño UDD, “las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para cumplir exitosamente las actividades propias de un profesional, según estándares definidos por el sector productivo” (Mineduc, 2003). Bajo este modelo, el proceso de enseñanza aprendizaje que lleva a cabo el docente se basa principalmente en aprendizaje práctico, contextualizado, social y reflexivo, en el cual se deben relacionar contenidos con contextos reales o auténticos, promoviendo el pensamiento de orden superior como análisis, síntesis, aplicación, evaluación, resolución de problemas. En cuanto al proceso de evaluación académica, la Facultad de Diseño UDD ha desarrollado el Sistema Integrado de Evaluación de la Trayectoria del Estudiante (SIETE)1, el cual integra diferentes procedimientos de evaluación complementarios:- Plataforma de Evaluación de Competencias2 - Evaluación de Asignaturas - Evaluación de Prácticas - Evaluación de Ciclo de Habilitación Profesional

Asimismo, en la carrera de Diseño, la labor docente es apoyada por una serie de recursos e instrumentos que la Facultad pone a su disposición:

 - Publicación Modelo Educativo Diseño UDD y Guía de Estrategias de EnseñanzaAprendizaje y Evaluación 2016. - Programas académicos, denominados genéricamente B4 por su formato, para cada asignatura. - Malla curricular, la cual se estructura en tres ciclos de formación (bachillerato, licenciatura y habilitación profesional) y define seis líneas formativas paralelas y complementarias a lo largo de la carrera. - Calendarización académica, modelo de planificación de clases para cada asignatura, que cada profesor desarrolla bajo libertad de cátedra, respetando los contenidos definidos en el programa académico.

Estos recursos definen, entre otros, una serie de conceptos académicos necesarios para sistematizar el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación:

 - Un conjunto de competencias para la carrera, por ciclo de formación y por asignatura. - Unidades y contenidos por asignatura. - Resultados de aprendizaje por contenido, unidad y generales para cada asignatura. - Sugiere procedimientos de evaluación y estrategias de enseñanza. - Sugiere tipos de instrumentos de evaluación.

Con el apoyo de este material, en el proceso de evaluación el docente de Diseño UDD debe responder a:

 - Qué se enseñará y evaluará (a través de competencias, resultados de aprendizaje y contenidos). - Cómo se evidenciará el proceso de enseñanza-aprendizaje (procedimientos de evaluación, estrategias de enseñanza). - Con qué se evaluará (instrumento de evaluación y retroalimentación).

Diagnóstico y formulación del problema

La línea proyectual es el eje estructural de la carrera de Diseño, la cual se basa en la praxis del método proyectual, aumentando progresivamente la complejidad de los temas y alcances de los proyectos abordados por los estudiantes a lo largo de la carrera. De este modo, la línea proyectual busca que el conocimiento adquirido en los diversos ramos de la carrera sea puesto en práctica y dominado a través de la experiencia adquirida en la ejecución de distintos proyectos de diseño, siendo así que el estudiante adquiere el dominio de las competencias definidas en el plan de estudios. El proceso de un proyecto de diseño establece una compleja relación entre las distintas competencias y conocimientos adquiridos por los estudiantes, siendo la evaluación de dicho proceso un gran desafío para el docente. Normalmente la evaluación se lleva a cabo a través de distintos hitos de avance del proyecto, comúnmente denominados “entregas” donde el docente busca evaluar exhaustivamente los distintos avances del proyecto, su relación con las competencias, los contenidos y los resultados de aprendizaje del programa académico, a través de indicadores de logro, siendo la escala de observación3 el instrumento mayormente utilizado. Si bien los recursos e instrumentos antes mencionados son un apoyo para el proceso de evaluación, la experiencia docente nos indica que aún existen diversos factores que influyen negativamente en la evaluación. Para validar esta percepción, se realizaron diversas instancias de trabajo para enmarcar el diagnóstico, tales como reuniones con directores y coordinadores académicos de la carrera de diseño, así como diversos focus group con profesores, planteando como tema central las experiencias personales en torno a los procesos de evaluación académica. Asimismo, se sostuvieron reuniones con el Centro de Desarrollo de la Docencia (CDD), unidad perteneciente a la Vicerrectoría de Pregrado y dependiente de la Dirección de Docencia de la Universidad del Desarrollo, la cual tiene como misión apoyar en el proceso de implementación del Proyecto Educativo, promoviendo una docencia de calidad. Dichas reuniones orientaron el diagnóstico para entender los principios de la evaluación académica y cuáles son sus hitos más relevantes, permitiendo establecer un punto comparativo para el diagnóstico. De esta manera, se llegó a las siguientes conclusiones principales:

 - La falta de herramientas metodológicas para la construcción de instrumentos de evaluación por parte de docentes. Si bien los docentes declaran conocer y entender el modelo educativo, para desarrollar adecuados procesos de evaluación se requiere un alto nivel de dominio de los conceptos académicos y curriculares que los docentes no poseen.  - La poca utilización del Modelo Educativo Diseño UDD y de la Guía de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación 2016 como material de apoyo. - La falta de instancias de comunicación y de trabajo entre pares para la mejora de prácticas académicas. - La ausencia de estandarización en la construcción y uso de pautas de evaluación. Por ejemplo, no todas las entregas son corregidas con pauta de evaluación, en muchas ocasiones no se entrega retroalimentación oportuna a los estudiantes, o no se explican con precisión los indicadores de evaluación.

De esta manera, no se logra la retroalimentación efectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los estudiantes, definiendo la siguiente problemática: “Dificultad del docente de diseño UDD en la construcción e implementación del proceso de evaluación en su asignatura".

Objetivos del proyecto

Objetivo general:  - Fortalecer el proceso de evaluación de cursos de la línea proyectual, Facultad de Diseño, Sede Concepción, mediante un modelo de trabajo escalable al resto de las asignaturas de la carrera de Diseño para ambas sedes, Santiago y Concepción.

Objetivos específicos:  - Revisar detalladamente los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes de las asignaturas seleccionadas.  - Validar los instrumentos que serán parte del proceso de evaluación. - Alinear los instrumentos de evaluación generados con el modelo educativo. - Generar pautas de evaluación que guarden coherencia con el proceso de enseñanzaaprendizaje. - Generar un instructivo del proceso de evaluación dirigido a los docentes de la carrera de Diseño UDD. 

Metodología de trabajo

Facultad de Diseño, Carrera de Diseño, Sede Concepción. Duración: un año académico (marzo a diciembre de 2018). Asignaturas: Taller Gráfico I, Taller Gráfico II, Taller Gráfico IV, Taller de Espacios y Objetos I, Taller de Espacios y Objetos II, Taller de Espacios y Objetos IV. Docentes responsable: Hernan Díaz. Docente tutor: Verónica Strocchi. Docentes colaboradores: Francisca Llarlluri e Ignacio Quezada. Universo de estudiantes abordado: 54 estudiantes de segundo y tercer año de la carrera de Diseño, menciones Diseño Gráfico y Diseño de Espacios y Objetos.

Planificación

El proyecto se pensó para fortalecer el proceso de evaluación de las asignaturas que conforman la línea proyectual de la carrera (talleres) debido a que es la línea con el mayor nivel de exigencia curricular, implicando la validación de aprendizajes obtenidos en otras asignaturas, y habitualmente presenta la mayoría de las dificultades que los docentes declaran en las evaluaciones, donde el aprendizaje es basado en proyectos. Bajo un diagnóstico que implicaba a todo el cuerpo docente de ambas sedes, que suman cerca de 140 profesionales, se decidió abordar el proyecto como un piloto ampliable y replicable, partiendo a una baja escala: solo seis asignaturas en la sede de Concepción, que tiene alrededor de un cuarto del tamaño de la sede de Santiago. Se conformó un equipo de docentes formado por el responsable del proyecto como coordinador general, más dos docentes de las asignaturas de Taller de segundo año de las menciones de Diseño Gráfico y Diseño de Espacios y Objetos de la malla de la carrera de Diseño. Dichas asignaturas han sido elegidas debido a que son los primeros talleres de especialidad, ya que el primer año es de formación en Plan Común; de este modo estos talleres ofrecen la oportunidad de comparar resultados, para entender sus similitudes y diferencias al momento de implementar el proyecto. Se definió como material de trabajo base la publicación del Modelo Educativo Diseño UDD más la Guía de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación 2016. Durante el primer semestre, se generó el primer conjunto de instrumentos, con el cual el equipo llevó a cabo la primera fase de evaluación práctica en sus respectivas asignaturas, considerando tres iteraciones de uso del conjunto de instrumentos, incorporando diversas evaluaciones formativas, sumativas y exámenes. Con esta primera etapa de testeo y validación, se lograron los primeros aprendizajes y conclusiones preliminares. La evaluación de la experiencia del primer semestre permitió abordar el segundo semestre ampliando el testeo, planteando la evaluación del Proceso de Evaluación Semestral, para lo cual se trabajó previamente en la planificación académica de cuatro talleres: talleres de Diseño Gráfico de segundo y tercer año, y talleres de Diseño de Espacios y Objetos de segundo y tercer año. La fase final corresponde a la evaluación de resultados tanto con docentes como con los alumnos involucrados. Finalmente, se establece como producto principal del proyecto, un conjunto de instrumentos sistematizados de evaluación validados gracias al testeo, para ser utilizados a través una guía de trabajo a desarrollar que considera tres fases: 

 - Planificación del proyecto de diseño, objetivos de aprendizaje e instrumentos de evaluación comunicados a los estudiantes. - Utilización de los instrumentos de evaluación. - Entrega de retroalimentación de evaluación para el aprendizaje.

Desarrollo del proyecto

Primera etapa: preparación del proyecto.

Establecido el diagnóstico general de la situación de la evaluación académica a nivel de carrera, asumiendo que la diversidad del perfil docente así como su falta de preparación específica en métodos de medición educacional (Vallejo, 1995) son las principales causas de las asimetrías e inconsistencias en la evaluación, fue necesario construir una visión clara acerca de la evaluación académica, en base a la revisión bibliográfica y el apoyo del CDD, para de este modo profundizar en el diagnóstico previo para entender cómo se estaba evaluando y en qué se estaba fallando específicamente. Es así como se definieron principios rectores para un buen proceso de evaluación académica: - Es indispensable que los instrumentos de evaluación se presenten al inicio de cada etapa o proyecto, lo que significa para el estudiante, saber qué aprenderá y por lo cual será evaluado. La presentación considera no solo entregar la pauta, si no que explicarla y verificar que los estudiantes la entiendan. - El trabajo del alumno siempre se debe entender como un proceso progresivo de desarrollo de competencias en base a la metodología proyectual4, la cual se llega a dominar en base a la praxis que conlleva el desarrollo de todo proyecto de diseño. - Utilización del instrumento previamente comunicado para la evaluación. Dicho instrumento debe estar alineado con las competencias, contenidos y resultados de aprendizaje declarados en el programa académico del curso y, al mismo tiempo, debe verificar, a través de indicadores medibles, el progreso del alumno en su aprendizaje. - Al cierre de cada evaluación, la instancia más valiosa para el aprendizaje es la retroalimentación, donde la pauta debe ser complementada por los comentarios escritos y/o verbalizados por el docente (Vallejo, 1995).

El trabajo de preparación diagnóstica se finalizó con la revisión de los programas académicos, calendarizaciones y pautas anteriormente utilizadas de las asignaturas a trabajar durante el primer semestre, Taller Gráfico I y Taller de Espacios I. Dicha revisión se realizó en jornadas de trabajo en conjunto con los docentes involucrados como parte del equipo, y con apoyo de expertos docentes del CDD. Terminada la revisión, se obtuvieron las siguientes conclusiones:

 - El desconocimiento generalizado por parte de los docentes en la relevancia tanto de la comunicación del instrumento de evaluación, como en la retroalimentación efectiva hacia los estudiantes, como parte primordial del proceso de aprendizaje. Esto lleva a cometer errores habituales en el proceso, como la no entrega del instrumento al inicio de cada etapa o entrega tardía, la falta de socialización y verificación con los estudiantes, las evaluaciones verbales que no se ven reflejadas en el instrumento, pero sí en la calificación, y la falta o pobreza de información en la retroalimentación posterior a la evaluación. - La inconsistencia entre las competencias y resultados de aprendizajes declarados en el programa y lo que habitualmente se evalúa bajo la metodología proyectual, siendo este último punto el más revelador de los problemas en la evaluación. Si bien los docentes trabajan con el programa académico del curso, y declaran comprender los conceptos como competencia, resultado de aprendizaje, indicadores, en la práctica el trabajo académico está siendo guiado permanentemente por la metodología proyectual, la cual es dominada ampliamente por el docente, generándose una asimetría respecto del dominio de la estructura curricular presente, que redunda en inconsistencias que se evidencian en la evaluación, que si bien no afectan el marco general del programa, sí se ven presentes en diversos puntos de la evaluación.  Segunda etapa: construcción de instrumentos de evaluación

Considerando las conclusiones del diagnóstico, se decide enfocarse en una de las principales fortalezas de los docentes y transformarla en una oportunidad: el dominio del método proyectual, a partir del cual se genera una propuesta para alinear la evaluación desde la visión empírica del proyecto de diseño con la estructura curricular del modelo educativo. Para ello, se estableció como punto de partida la definición de un proyecto académico de diseño “ideal”, para el ciclo de bachillerato de la carrera5, el cual permite determinar detalladamente qué es lo que se debe cumplir a lo largo de todo el proceso del método proyectual. Para definir dicho detalle del proceso, se generó un listado de indicadores universales que abordan cada uno de los elementos necesarios para el logro del proyecto ideal. Dicho listado fue construido, corregido y validado en múltiples reuniones de trabajo y revisión, en las que participaron docentes de la Facultad de Diseño y académicos del CDD. El listado se estructuró siguiendo de manera lineal el método proyectual, simplificándolo a tres etapas generales que responden de manera global a las diversas prácticas de la línea proyectual de la carrera: investigación, conceptualización y desarrollo formal, sumándose un listado complementario de elementos evaluables en instancias de presentación, debido a su relevancia en el proceso de evaluación del proyecto de diseño. Posteriormente, el listado de indicadores universales se tabuló para vincular cada uno de ellos con las distintas competencias de los programas académicos de los cursos involucrados, lo cual permitió establecer con claridad la relación entre método proyectual y competencias. Si bien esta tabulación sentó las bases para la construcción de los instrumentos genéricos, presentó algunas inconsistencias como diferencias relevantes en la cantidad de indicadores asociados a cada competencia (en promedio cada curso tiene tres a cuatro competencias declaradas) o la presencia de diversos indicadores que no estaban relacionados con ninguna competencia de los programas de los cursos. Estas inconsistencias fueron discutidas y revisadas junto con el CDD, resolviendo finalmente la incorporación de competencias no declaradas en el programa como complemento a cada instancia de evaluación.

Conjunto de instrumentos de evaluación, primera revisión

Se desarrollaron instrumentos genéricos usando la escala de observación6 con cuatro niveles de logro como instrumento tipo, debido a que corresponde al más utilizado por los docentes, y que permite un adecuado balance entre la profundidad de la evaluación y su facilidad de uso, sobre todo en instancias de evaluación que presentan un número alto de indicadores a evaluar. Para cada uno de los cursos involucrados, se generó un conjunto de instrumentos de evaluación para las asignaturas de Taller Gráfico I y Taller de Espacios I, que contemplaron un instrumento para cada una de las etapas definidas anteriormente: investigación, conceptualización y desarrollo formal, sumando un instrumento final pensado para instancias de examen o proyecto final de curso. A finales del primer semestre se pudieron llevar a cabo las primeras instancias de prueba y validación de los instrumentos, logrando pilotear una evaluación parcial y una evaluación de examen para ambas asignaturas.

Previo al uso de los instrumentos genéricos, se llevó a cabo una revisión de los instrumentos con los profesores de la asignatura para las instancias específicas de evaluación contempladas en esta primera prueba, a partir de la cual se realizaron adaptaciones menores en dichos instrumentos que fueron utilizados de manera efectiva en las evaluaciones, las cuales consistieron en dos tipos de modificaciones: la eliminación de algunos indicadores que no estaban presentes en el proyecto a evaluar, y la modificación de algunos indicadores con el objetivo de definir de manera específica el requerimiento solicitado. Además, se generó una instancia de revisión del proyecto con los profesores, obteniendo retroalimentación relevante para considerar en la planificación de las etapas y acciones del segundo semestre.

Conclusiones de la primera etapa de validación

En general, las opiniones en torno al proyecto resultaron positivas. Se rescató especialmente el impacto de socializar los instrumentos de evaluación con los alumnos. Se resaltó que los instrumentos están desarrollados de manera clara y ordenada, lo que facilita su comprensión y utilización. Se detectaron como facilitadores del proyecto, las instancias de trabajo colaborativo, que permitieron fortalecer el proceso y enriquecer las propuestas. La innovación hasta esta primera etapa ha dado respuesta a las problemáticas visualizadas, ya que, a través del trabajo colaborativo, se han generado instrumentos de evaluación más ordenados y sistemáticos, que evidencian una mayor coherencia entre competencias, resultados de aprendizajes, indicadores y etapas evaluativas de la metodología del proyecto. Se destacan como principales resultados que se ha facilitado tanto la construcción del instrumento de evaluación como la comprensión de los indicadores de evaluación por parte de los estudiantes. La condición genérica de los instrumentos permite su fácil adaptación, ya que los indicadores están redactados en el lenguaje que los docentes, profesionales del Diseño, comprenden fácilmente, lo cual les permite mejorar o especificar de acuerdo a sus requerimientos específicos para la naturaleza del proyecto a evaluar. Finalmente, considerando que el proyecto definió una propuesta nueva para abordar la evaluación, todo el proceso de validación tanto del listado como de los instrumentos fue llevado a cabo bajo el espíritu de prototipado y mejora continua a través de ciclos de prueba-error, por lo cual desde que se propusieron, tanto el listado como los instrumentos se consideran susceptibles de modificaciones e incorporaciones, lo cual se establece como norma para todo el segundo semestre.

Tercera etapa: pilotaje de instrumentos de evaluación

El proyecto durante el segundo semestre se enfocó en el pilotaje de los instrumentos genéricos de evaluación en cuatro asignaturas: Taller Gráfico II, Taller de Espacios II (Bachillerato), Taller Gráfico IV, Taller de Espacios IV (Licenciatura), incorporando instrumentos de recopilación de datos tales como focus group, entrevistas y encuestas.

Cambios en el proceso de pilotaje Durante el primer semestre, los docentes colaboradores del proyecto pudieron probar los instrumentos genéricos directamente en sus propios cursos, obteniendo una retroalimentación y experiencia tanto desde la propuesta como desde la puesta en práctica. Para el segundo semestre, los docentes colaboradores pasaron a cumplir un rol de acompañamiento, ya que las nuevas asignaturas a pilotear estaban a cargo de otros docentes que no formaron parte del equipo de trabajo, por tanto, no conocían previamente del proyecto. Dado este escenario, se genera el plan de acción en proceso de pilotaje durante el segundo semestre.

Presentación general del proyecto en reunión semestral de profesores En cada inicio de semestre académico, la Facultad de Diseño realiza una reunión informativa para todo el cuerpo académico, donde se expone un resumen de lo realizado en el período anterior, así como el plan de actividades para el nuevo semestre. En este contexto, se dio cuenta del estado de desarrollo del proyecto y su continuación, involucrando a los nuevos cursos y sus respectivos profesores, quienes deben cumplir el rol de poner en uso los instrumentos genéricos.

Coordinación con docentes de cursos participantes en pilotaje Una vez informados los docentes, se planificaron y llevaron a cabo reuniones de trabajo con cada docente participante, en donde se les explicó en detalle tanto el rol como el plan de acciones específicas que debían cumplir, así como el apoyo que recibirían de parte del equipo del proyecto.

Acompañamiento a docentes participantes por parte de equipo de colaboradores Este último punto fue el más relevante y es el que concentra gran parte del trabajo de pilotaje. De acuerdo a lo establecido en la etapa de preparación del proyecto, el equipo de colaboradores del proyecto realizó acompañamiento en aula para apoyar a los docentes en la ejecución de los cuatro principios rectores previamente definidos, de la siguiente manera:

 - Adaptación de los instrumentos genéricos al momento de planificar el proyecto de diseño, donde se debe asegurar tanto el cumplimiento de los contenidos curriculares como los aspectos propios de la metodología proyectual. - Definición de los instrumentos en las etapas que se estimaron necesarias para cada proyecto, de acuerdo a la progresión en el logro, como parte relevante de la coherencia entre instrumentos. - Entrega de los instrumentos de evaluación al inicio de cada nuevo proyecto o etapa de proyecto, explicando y cerciorando la comprensión de estos por parte de los estudiantes. - Entrega de retroalimentación oral o escrita a los estudiantes, junto con la entrega de la calificación y copia del instrumento utilizado, como cierre del proceso de aprendizaje.

- Recolección de datos del equipo de colaboradores, que consistió en entrevistas guiadas a docentes y focus group a estudiantes al final de cada proceso de evaluación, así como una entrevista final a docentes y encuesta final a alumnos al término del semestre académico, luego de entregadas las evaluaciones finales en cada asignatura.

Pese a que se llevaron las instancias de acuerdo a lo programado, cumpliendo con los objetivos de informar y lograr el compromiso en el proceso, se presentaron dificultades para los docentes de las asignaturas en la correcta aplicación y adaptación de los instrumentos de evaluación, con resultados variables entre un docente y otro. Esto dio como consecuencia, en los primeros sondeos de resultados de retroalimentación, que los docentes manifestaron limitaciones para adaptar de manera eficaz los instrumentos a sus respectivas instancias de evaluación. Considerando que el proceso de prueba y error hacía esperable encontrar dificultades no contempladas, se trabajó durante todo el semestre buscando dar rápida respuesta a dichas dificultades, como parte de un proceso de aprendizaje y mejora continua. Para superar dichas dificultades, se simplificó el trabajo de los docentes en el proceso de adaptación de los instrumentos genéricos de evaluación, a través de dos acciones principales:

 - Reducción de los instrumentos genéricos a uno solo por asignatura. Considerando que para la aplicación y adaptación de los instrumentos cada docente tuvo dificultades en seguir todo el conjunto de instrucciones, se decide simplificar el proceso general. Al acotar a un instrumento genérico, la instrucción base para el docente es adaptarlo con amplia libertad, contemplando como única limitación que no puede dejar de considerar las competencias de la asignatura como base para la evaluación. Si bien los aspectos formales como estructura general, información del curso y tarea, indicadores asociados a competencias, también deben seguir siendo respetados, estos aspectos no han significado de manera alguna una dificultad para el docente, que preliminarmente declara que tiende a facilitar el proceso de adaptación del instrumento. - Reducción de instancias de iteración a un proyecto por asignatura. Cada docente elige libremente el proyecto académico en el cual va a aplicar los instrumentos. Considerando que cada proyecto contempla varias evaluaciones, el trabajo de tutoría define de común acuerdo con cada docente en qué instancias de evaluación del proyecto se utilizará el instrumento genérico.

Talleres de capacitación para docentes de la Facultad de Diseño en Sede Santiago Como parte de los propósitos del proyecto a mediano plazo, que contemplan abordar finalmente la totalidad de los cursos de la carrera de Diseño para ambas sedes, Santiago y Concepción, se realizó una presentación de avance del proyecto al Consejo de Facultad, compuesto por la decana y los directores de la Facultad de Diseño de ambas sedes. Producto de los positivos resultados preliminares y contemplando el futuro escalamiento del proyecto, el Consejo propuso la realización de dos instancias de capacitación iniciales para docentes de Diseño en Santiago, con el objetivo de instruir a los docentes en los principios generales de la evaluación bajo el modelo educativo de la Facultad:- Charla general del proyecto, donde se presentó el marco general de la evaluación de acuerdo al Modelo Educativo de la Facultad de Diseño, el diagnóstico generado por el proyecto durante el primer semestre y el desarrollo actual en curso. - Taller práctico, donde se le pidió a los docentes participantes utilizar y adaptar pautas para evaluación final de encargo de sus respectivas asignaturas.

Estos talleres se consideraron un primer avance para la implementación de la etapa de pilotaje para la sede de Santiago en 2019.

Cuarta etapa: evaluación de la implementación y logros alcanzados

Se procesaron los instrumentos de recolección de datos, obteniendo conclusiones que sirvieron para evaluar la implementación. Además, se obtuvieron aprendizajes para la mejora de la propuesta, con el propósito de dar continuidad al proyecto durante el año 2019. A continuación, se detalla el resultado de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos:

1. Entrevistas a docentes: posterior a la entrega de las calificaciones y pautas de evaluación, se efectuaron entrevistas estandarizadas a cada docente de los cursos implicados. Dentro de las fortalezas los docentes señalaron que no encontraron dificultades al momento de adaptar y aplicar las pautas, debido a que los indicadores son pertinentes y se vinculan de manera concreta con lo que se busca evaluar. Asimismo, indicaron que la estructura de las pautas resultaba accesible y de fácil comprensión. Finalmente, consideraron que la estandarización de las pautas de evaluación facilitó el proceso evaluativo y que a futuro mejorará el trabajo colaborativo entre pares. Respecto de las debilidades, los docentes indicaron que el uso de pautas diferenciadas para las etapas de la metodología proyectual7 resultó confuso, lo cual dificultó la adaptación de los instrumentos de evaluación. Esto fue subsanado con la difusión de una pauta única que recopila todos los indicadores y competencias propuestos por el proyecto. Dentro de las oportunidades de mejora, los docentes reconocieron la necesidad de establecer un espacio para entregar retroalimentación a los estudiantes, que podría quedar plasmado en las calendarizaciones8, como así también propusieron que la Facultad realice revisiones periódicas de las pautas creadas por los docentes. Por otra parte, manifestaron que deberían implementarse jornadas de trabajo para la explicación del proyecto y su aplicación práctica.

2. Focus group con estudiantes: posterior a la entrega de las calificaciones y pautas de evaluación, se realizaron sesiones de focus group con los estudiantes de los cursos implicados. Dentro de las observaciones, los estudiantes reconocen la importancia de las pautas y manifiestan comprender la evaluación gracias a la coherencia con el trabajo realizado. Además, consideran fundamental la instancia de explicación de la pauta al inicio de cada trabajo.

Finalmente, manifiestan tener confusión sobre las diferencias que existen entre los niveles de logro (satisfactorio / muy satisfactorio) y consideran que los indicadores genéricos son difíciles de comprender.

3. Encuesta a estudiantes Se entrevistó a un total de 36 alumnos correspondientes a los cuatro cursos involucrados en el proyecto. Los resultados obtenidos en la encuesta pueden agruparse en tres dimensiones: 

 - Valoración de las pautas de evaluación (indicadores 3, 4, 7, 8, 9): en esta dimensión los resultados fueron satisfactorios, dado que la mayor parte de los estudiantes está de acuerdo con que los indicadores orientan el trabajo y les permiten entender en qué se equivocaron. Tampoco manifestaron dificultad para comprender los indicadores. Dentro de la dimensión, el indicador con menor satisfacción fue el 9, que apunta a que la pauta considera todos los aspectos del trabajo que ha realizado. Podemos concluir, basándonos en los datos numéricos, que los estudiantes valoraron positivamente, la inclusión de instrumentos de evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. - Vinculación de los docentes con la propuesta (indicadores 1, 5, 6,): en esta dimensión los resultados también fueron satisfactorios: el 100% de los estudiantes consideró importante que el docente presente las pautas de evaluación antes de cada trabajo. Si bien el resultado no fue negativo, la aprobación descendió en los indicadores 5 y 6: 29 de 36 estudiantes evidenciaron la entrega por escrito de la retroalimentación de la evaluación y también 29 alumnos acordaron que el docente entregó la pauta junto con la evaluación.  - Impacto en los estudiantes (indicadores 10 y 11): la mayor parte de los estudiantes valoró positivamente el impacto de la inclusión de pautas en el proceso evaluativo: para 30 estudiantes la evaluación resulta más justa y 31 estudiantes vieron favorecido su proceso de aprendizaje con la inclusión de pautas.

Como uno de los principales logros de esta implementación, podemos indicar la formulación de los listados de indicadores de evaluación (uno para ciclo bachillerato y otro para ciclo licenciatura). Estos indicadores han resultado ser efectivos en las evaluaciones de los cursos participantes y han permitido una fácil adaptación e implementación por parte de los docentes.

Conclusiones

Al momento de hacer la revisión final de los logros del proyecto, se ha podido constatar que el objetivo general se ha cumplido, al desarrollar de manera exitosa un modelo de generación de pautas, que facilitó y fortaleció el proceso evaluativo en seis asignaturas de la línea proyectual. Si bien el resultado ha sido satisfactorio, resulta importante destacar los aspectos relevantes de aprendizaje y los espacios de mejora, con miras a la futura implementación general.

Las principales dificultades detectadas se vinculan con las debilidades de los docentes en el diseño e implementación de la evaluación, principalmente en las buenas prácticas asociadas como, por ejemplo, la retroalimentación efectiva y la entrega y sociabilización anticipada de las pautas. Consistentemente, los docentes declararon la necesidad de apoyo, ya que la evaluación es la parte menos desarrollada y conocida de su labor docente. Por lo mismo, sugirieron que existan instancias de revisión de sus pautas para la mejora continua. Los principales logros del proyecto radican en que facilitó la construcción de pautas, así como su efectividad al momento de evaluar, lo cual quedó de manifiesto en el análisis de los instrumentos de recolección de datos aplicados a docentes y estudiantes. Gracias a esta experiencia es posible prever que, al sistematizar los procesos de evaluación, será más fácil trabajarlos a nivel de carrera, facilitando tanto la comunicación y sociabilización entre docentes. Asimismo, la sistematización busca generar un impacto positivo en los estudiantes; al estandarizar la evaluación se mejora la comprensión del proceso de aprendizaje, convirtiendo a la evaluación en una instancia clave. 

Recomendaciones para la continuidad del proyecto

Para el logro de los objetivos del proyecto, es fundamental la vinculación con los docentes de las asignaturas involucradas. Dicha vinculación se establece a partir de reuniones entre el equipo a cargo del proyecto y los docentes. El número de reuniones previstas resultó insuficiente, por lo que fue necesario incorporar instancias de trabajo que no estaban planificadas inicialmente. Dichas instancias contemplan tanto las reuniones de coordinación y retroalimentación, como el acompañamiento efectivo en sala para la presentación de los instrumentos de evaluación y para la aplicación de instrumentos de recolección de datos. Por lo expuesto, para las futuras implementaciones se considera relevante fortalecer la vinculación con los académicos participantes, mediante un mayor acompañamiento. Se detectó que, en la entrega de pautas de evaluación, en algunas ocasiones los estudiantes no comprenden de manera plena los indicadores de las pautas, pese a las explicaciones de los docentes. Se prevé, como solución factible, la revisión de la redacción de las pautas, para constatar que el lenguaje utilizado sea comprensible para los estudiantes. Finalmente, se recomienda mantener el escalamiento del proyecto bajo el esquema de prueba y error, aplicándolo desde la definición misma de los indicadores de logro hasta la planificación del programa de acompañamiento, entendiendo el proceso completo como una experiencia de aprendizaje y mejora continua durante su implementación, en camino a cubrir la totalidad de la carrera de Diseño.

Notas

1. SIETE es el Sistema Integrado de Evaluación de la Trayectoria del Estudiante desarrollado por Diseño UDD, para responder a los requerimientos evaluativos de su modelo de formación basada en competencias. Este sistema integra diferentes tipos y procedimientos de evaluación complementarios (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016). 

2. La Plataforma de Evaluación de Competencias es un sistema web de evaluación formativa, que busca tanto monitorear la adquisición de competencias en los estudiantes de forma distribuida en múltiples asignaturas y a lo largo de toda la carrera, como también entregarles permanentemente la posibilidad de recibir retroalimentación. La evaluación de cada competencia es realizada por los profesores de distintos cursos a lo largo del semestre, a través de una plataforma online que integra todas las evaluaciones y entrega al alumno un porcentaje de logro y una retroalimentación cualitativa (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016). 

3. Es un listado organizado de indicadores o descriptores agrupados en categorías, que corresponden a competencias o criterios de evaluación. Incluye una escala que permite discriminar el nivel de logro de cada criterio, lo cual genera información más detallada en relación a los aspectos que se deben mejorar y una calificación más precisa (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016). 

4. La metodología proyectual se considera la base metodológica para la disciplina del diseño. Si bien existen diversos autores que la definen, uno de los más estudiados y referente habitual en la enseñanza del diseño es el libro Cómo nacen los objetos, de Bruno Munari, que establece la metodología proyectual en base a un modelo lineal de pasos a seguir, los cuales se pueden sintetizar en tres: definir el problema, comprender el problema, desarrollar la solución. 

5. La carrera de diseño de la Universidad del Desarrollo, tiene una duración de cinco años, que se estructura en tres ciclos: bachillerato (primer y segundo año), licenciatura (tercer y cuarto año, al término de este ciclo los alumnos obtienen el grado académico de licenciados en Diseño) y habilitación profesional (quinto año, este último ciclo permite obtener el título de diseñador profesional (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016). 

6. El Modelo Educativo Diseño UDD 2016 deja abierta la posibilidad de utilizar diversos instrumentos de evaluación. Sin embargo, selecciona y promueve los más pertinentes para evaluar en Diseño: lista de cotejo, escala de observación, rúbrica y prueba escrita. 

7. La metodología proyectual se acotó a tres instancias generales: investigación, propuesta conceptual y desarrollo formal. 

8. La calendarización es un instrumento de planificación de curso, que cada profesor debe entregar al inicio, el cual considera el detalle clase a clase de unidades, objetivos, actividades, recursos de aprendizajes e instancias de evaluación, cumpliendo una función similar a un Syllabus.

Referencias bibliográficas

Universidad del Desarrollo. (2016). Modelo Educativo Diseño UDD. Santiago: Universidad del Desarrollo. 

Vallejo, P. M. (1995). La evaluación académica: conceptos y planteamientos básicos. Bilbao: Universidad de Deusto.

Mineduc. (2003). Manual para la elaboración de módulos de formación técnica con enfoque en competencias laborales, Santiago: División de Educación Superior, Ministerio de Educación. 

Munari, Bruno (2002). Como nacen los objetos - 9a ed. Barcelona: Gustavo Gili.

ANEXOS

1. Listado de elementos evaluables CICLO BACHILLERATO 2. Listado de elementos evaluables CICLO LICENCIATURA 3. Muestra de instrumento genérico 4. Pauta para retroalimentación en aplicación de instrumentos (encuesta final alumnos)

1. Listado de elementos evaluables BACHILLERATO

Etapa 1: Investigación 1. Definir con claridad el usuario, incluyendo las segmentaciones adecuadas a la naturaleza del proyecto. 2. Identifica a los actores involucrados y declara su relación con el contexto. 3. Analiza los diferentes elementos (sociales, culturales, económicos, políticos) asociados al contexto de su proyecto. 4. Analiza el entorno social, identificando las comunidades involucradas, detectando sus necesidades e indagando en sus causas.

Etapa 2: Conceptualización 1. Extrae y define los conceptos asociados al problema o caso de estudio definido, a través de herramientas de observación (croquis, moodboard, fotografía, esquemas visuales, experience board, storyboard, mapa de empatía, mapa de trayectoria, arquetipos, matrices tipo FODA). 2. Presenta conclusiones del análisis de referentes directos. 3. Investiga referentes indirectos de acuerdo a los conceptos asociados (formales, funcionales, estéticos, tecnológicos). 4. Evidencia un proceso de conceptualización coherente a través de distintas herramientas de comunicación visual (esquemas, dibujos, gráficos y textos). 5. Sintetiza la propuesta conceptual a través de un enunciado claro, acotado y coherente con el problema definido previamente. 6. Propone una solución a nivel de conceptos diferente a lo existente.

Etapa 3: Propuesta formal / desarrollo de la solución 1. Evidencia avances en la propuesta formal a través de las iteraciones de prueba y error. 2. La propuesta formal es coherente con la propuesta conceptual. 3. Demuestra dominio de herramientas proyectuales (métodos, materiales, procesos, técnicas y tecnologías). 4. Demuestra dominio del proceso del proyecto a través de la autonomía en la toma de decisiones durante el desarrollo. 5. Hace un uso eficiente de sus recursos (tiempo, conocimientos, dinero) para el logro de los resultados. 6. Demuestra creatividad a través de la capacidad de relacionar/ vincular distintas fuentes, estudios, referentes y datos para generar ideas y desarrollar propuestas nuevas. 7. Desempeña el rol asignado, respeta y valora el trabajo de los otros.

Elementos evaluables en instancias de evaluación del tipo PRESENTACIÓN (formato más habitual, que considera una exposición oral con apoyo de material audiovisual como presentaciones digitales, maquetas, muestras, prototipos, láminas y otros).

 - Buen manejo del discurso oral (uso de vocabulario técnico, coherencia, seguridad y fluidez del relato). - Demuestra manejo de los tiempos de acuerdo a lo exigido, jerarquizando el recurso tiempo de acuerdo a la relevancia de cada contenido expuesto. - Expone material visual que comunica con claridad los contenidos de la entrega - Demuestra un nivel técnico de uso de herramientas de representación adecuado a su nivel de aprendizaje y alcances del proyecto.

2. Listado de elementos evaluables

LICENCIATURA

Etapa 1: Investigación 5. Define con claridad el usuario, incluyendo las segmentaciones adecuadas a la naturaleza del proyecto. 6. Identifica y describe a los actores involucrados y declara su relación con el contexto. 7. Analiza los diferentes elementos (sociales, culturales, económicos, políticos) asociados al contexto de su proyecto. 8. Analiza el entorno social, identificando las comunidades involucradas, detectando sus necesidades e indagando en sus causas. 9. Detecta un problema factible de desarrollar (tiempo, testeo, recursos económicos y recursos técnicos). 10.  Presenta evidencia de su proceso de investigación mediante la utilización de instrumentos de recolección de datos (Enumerar instrumentos de referencia y definir cantidad de instrumentos de acuerdo a nivel).

Etapa 2: Conceptualización 7. Extrae y define los conceptos asociados al problema o caso de estudio definido, a través del cruce de diversas herramientas de observación (croquis, moodboard, fotografía, esquemas visuales, experience board, storyboard, mapa de empatía, mapa de trayectoria, arquetipos, matrices tipo FODA) 8. Presenta conclusiones del análisis de referentes directos. 9. Presenta conclusiones del análisis de referentes indirectos de acuerdo a los conceptos asociados (formales, funcionales, estéticos, tecnológicos). 10.  Evidencia un proceso de conceptualización coherente a través de distintas herramientas de comunicación visual (esquemas, dibujos, imágenes, gráficos, textos). 11.   Sintetiza la propuesta conceptual a través de un enunciado claro, acotado y coherente con el problema definido previamente. 12.  Propone una solución a nivel de conceptos propia y original diferente a lo existente, a través de una fundamentación clara y definida. Etapa 3: Propuesta formal / desarrollo de la solución 8. Evidencia avances en la propuesta formal a través de las iteraciones de prueba y error. 9. Realiza testeos y evaluaciones de la propuesta con el usuario para su validación. 10.  La propuesta formal es coherente con la propuesta conceptual. 11.  Demuestra dominio de herramientas proyectuales (métodos, procesos, técnicas y tecnologías). 12.  Demuestra dominio del proceso del proyecto a través de la autonomía en la toma de decisiones durante el desarrollo. 13.  Hace un uso eficiente de sus recursos (tiempo, conocimientos, dinero) para el logro de los resultados. 14.  Demuestra creatividad a través de la capacidad de relacionar/ vincular distintas fuentes, estudios, referentes y datos para generar ideas y desarrollar propuestas nuevas. 15.  La propuesta está técnicamente bien resuelta (cualidades físicas, expresivas, productivas). 16.  La propuesta considera una estimación global de costos asociados a su implementación. 17.  Desempeña el rol asignado, respeta y valora el trabajo de los otros.

Elementos evaluables en instancias de evaluación del tipo PRESENTACIÓN (formato más habitual, que considera una exposición oral con apoyo de material audiovisual como presentaciones digitales, maquetas, muestras, prototipos, láminas y otros).

 - Buen manejo del discurso oral (uso de vocabulario técnico, coherencia, seguridad y fluidez del relato). - Demuestra manejo de los tiempos de acuerdo a lo exigido, jerarquizando el recurso tiempo de acuerdo a la relevancia de cada contenido expuesto. - Expone material visual de manera jerarquizada y ordenada, que comunica con claridad los contenidos de la entrega. - Demuestra un nivel técnico de uso de herramientas de representación adecuado a su nivel de aprendizaje y alcances del proyecto. - Comunica una postura personal ante el tema expuesto, apoyado en su capacidad argumentativa. - Hace un uso correcto del lenguaje escrito (puntuación, gramática, ortografía). - Se citan las fuentes de donde extrajo la información (en presentación, láminas, informe, formato APA).

Abstract: More than 80% of the professors at UDD Design School have as a main activity the professional practice of Design, Architecture and other disciplines. This pragmatic experience contributes to their teaching. Although this is declared as a strength, the diversity of professional profiles generates inconsistencies in the assessment of students, with disparate evaluation processes that do not necessarily reflect what is stated in the educational model. The project “Development of a working model for the generation of assessment instruments, project line of UDD Design curriculum” addressed this problem, working first on the definition of a unifying approach for the construction of assessment guidelines, and then in a process of empirical validation through successive stages of trial and error. This enabled achieving a replicable model to generate assessment instruments, effectively linking the curricular structure of the educational model with the teaching-learning process as well as strengthening the definition of achievement indicators. The main result of this pilot project was the optimization and validation of the assessment process in the courses that participated, contributing to the assessment instances for learning, effective feedback and the teaching-learning process.

Keywords: Assessment instruments - project method - design project - learning - feedback.

Resumo: O corpo docente da Faculdade de Design da UDD é composto por mais de 80% por professores cuja atividade principal é a prática profissional de design, arquitetura e outras disciplinas, que contribuem com sua experiência pragmática para a academia. Embora isso seja declarado um ponto forte, a diversidade de perfis profissionais gera inconsistências na avaliação dos alunos, com processos de avaliação díspares que não refletem necessariamente o que foi afirmado no modelo educacional. O projeto “Desenvolvimento de um modelo de trabalho para a geração de instrumentos de avaliação, linha de projeto da carreira de Design da UDD” abordou esse problema, trabalhando primeiro na definição de uma abordagem unificadora para a construção de diretrizes de avaliação e depois em um processo validação empírica por etapas sucessivas de tentativa e erro, alcançando um modelo replicável para gerar instrumentos de avaliação, vinculando efetivamente a estrutura curricular do modelo educacional ao processo de ensino-aprendizagem, bem como fortalecendo a definição de indicadores de conquista. Este projeto piloto teve como resultado principal a otimização e validação do processo de avaliação nas disciplinas participantes, contribuindo para as instâncias de avaliação para aprendizado, feedback efetivo e processo de ensino-aprendizagem.

Resumo: Instrumentos de avaliação - método de projeto - projeto de design - aprendizado - feedback.

[Las traducciones de los abstracts fueron supervisadas por el autor de cada artículo]


Modelo de trabajo para la generación de instrumentos de evaluación para línea proyectual de la carrera de Diseño UDD fue publicado de la página 85 a página106 en Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación Nº103

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