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Reflexiones y consideraciones en relación a la enseñanza artística

Sagristani, Gabriela [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

ISSN: 1668-1673

XVII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2009.

Año X, Vol. 12, Agosto 2009, Buenos Aires, Argentina. | 203 páginas

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Desde 1990 uno de los más amplios campos de estudio en relación a la mirada, se conformó alrededor del núcleo de los Estudios Visuales, principalmente a partir del cuestionamiento e indagación en los cambios comunicativos y perceptivos que introdujeron los avances de las nuevas tecnologías. Este campo de estudio, se ha planteado como un campo interdisciplinario de trabajo en el que convergen disciplinas tales como la historia del arte, la antropología, la historia, la teoría literaria, la semiología , la sociología , la filosofía, entre otras, desafiando principalmente la categoría tradicional de “bellas artes”, como distinción de arte elevado, incorporando a su análisis y trabajo el resto de las manifestaciones visuales (cine, fotografía, publicidad, video, televisión, internet, etc.). 

Para avanzar en este terreno y en pos de una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia visual, dado que como señala Nicholas Mirzoeff habitamos en un “mundo-imagen”, los estudio visuales han propuesto cuatro tópicos centrales para avanzar en la educación de la mirada: el poder de la imágenes, la polisemia, la relación con el saber y el vínculo de las palabras con las imágenes. 

Conforme lo señala Laura Malosetti Costa1 “no existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador”, desde aquí que lo que otorga primacía a las imágenes en materia de aprendizaje en su poder de activación en el observador, dado que una imagen en tanto poderoso estímulo visual es capaz de cuestionar el propio conocimiento e indagar nuestras emociones. Es por esto que una imagen puede inaugurar recorridos inesperados, dado que como señala la autora “su proverbial ambigüedad, polisemia, su apertura a un juego casi ilimitado de usos e interpretaciones la vuelven un instrumento atractivo como difícil de manejar con fines educativos”. Quisiera al mismo tiempo relacionar las reflexiones de la autora en tanto que, “El hecho de que la vista llegue antes que el habla y que las palabras nunca cubran por completo la función de la vista, no implica que ésta sea una pura reacción mecánica a ciertos estímulos (solo cabe pensar de esta manera si aislamos una pequeña parte del proceso, la que afecta a los sentidos. Solamente vemos aquellos que miramos y mirar es un acto voluntario. Lo que sabemos o lo que creemos afecta el modo en que vemos las cosas.”2 

El siguiente trabajo intenta por un lado dar cuenta de los cambios introducidos desde los estudios visuales y su concordancia con los cambios operados dentro del diseño curricular de la educación artística en nuestro país. Desde esta perspectiva y como desarrollaré a continuación el nuevo diseño curricular supera algunas instancias o modelos educativos tradicionales y que de alguna manera han venido construyendo un modelo y posicionamiento de la educación artística dentro del ámbito académico en los últimos tiempos, pero conjuntamente con este planteo o superación nos deja leer entre líneas que los roles docente – alumno deberán reconfigurarse desde otra perspectiva, tal vez más subjetiva, activa y crítica, y en donde la construcción de la subjetividad no se habilite solamente desde lo expresivo, sino desde el posicionamiento de los alumnos como productores decisivos de su propio conocimiento y por ende de su contexto sociocultural. 

Cabe aquí desprender o desandar ciertas segregaciones o preconceptos que se han venido tejiendo históricamente en relación a la enseñanza y a la inclusión del arte en el marco del aprendizaje desde la primera escolaridad, a saber: por un lado hemos aprendido que el lugar de las artes es el espacio de la expresión, creación y libertad, esta construcción trajo aparejado la afirmación de que en ese espacio no existe la posibilidad de comprender críticamente el hecho estético, es decir su comprensión no pasaría por una relación interpretativa en la que se ven involucrados códigos visuales, lenguajes y marcos culturales, sino más bien que parecería depender de un cierto atributo, sensibilidad particular o predisposición natural para comprender el mensaje del “artista-genio”, de aquí que como se señala, históricamente la obra de arte no tenía que ser entendida sino admirada. 

Por otra parte, esta perspectiva académica, no ha alentando a desarrollar en particular una mirada sobre las producciones estéticas, sino que por el contrario han situado al estudiante en una actitud pasiva de recepción de la imagen. Es sabido que la pasividad como así también el rol del espectador han sido cuestionados desde principios del siglo XX, de la mano de la crisis en la definición del arte que acarrean las vanguardias artísticas, específicamente en la asignación activa del espectador. De este modo dejaron planteado no solo otras concepciones en relación al sistema artístico sino que manifestaron características vinculadas con las nociones de interpretación y comunicación. 

Otra de las posturas asociadas a la educación artística implicó entenderla como medio de expresión habitual, y en relación al uso de las imágenes se las ha utilizado mayoritariamente como meras ilustraciones al servicio del texto escrito, subordinada a las palabras o a otras asignaturas. De este modo la imagen se vio coartada de posibles lecturas y de establecer puentes y nexos entre el ojo del creador y el actual receptor de la misma. 

De este modo las nueva propuesta de la educación artística supera ampliamente los modelos de educación conservadora como así también progresista, en tanto mantienen esta brecha insuperable de teoría – práctica. Pero asimismo también se encuentra como instancia superadora de una enseñanza expresionista que solo incentive la expresión y la creación del sujeto. Por otra parte dentro de esta corriente y en relación al entorno la propuesta aquí analizada recupera el contexto cultural como agente activo del conocimiento. 

Por otra parte la modificación curricular establece en algún sentido un lazo con la corriente centrada en la disciplina, no en un sentido estricto al movimiento, sino que en este afán de modificar ampliamente y correrse del eje tradicional de la educación artística, por un lado se ha abierto la puerta a otras disciplinas dentro del campo como por ejemplo la danza y el teatro pero no se han planteado instancias que articulen estas disciplinas, sino que más bien parecen comportarse como compartimentos estancos dentro del campo. Esta cuestión resulta más que interesante dado que los cambios que se introducen sugieren un trabajo en el que el aprendizaje deberá desarrollarse estableciendo nexos y puentes entre diferentes disciplinas. Asimismo se plantea como una instancia integradora y superadora del par dicotómico proceso/producto, estableciéndose vínculos interesantes con los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías en tanto signos y nuevos códigos estético visuales. 

En relación a la técnica es interesante el planteo que se realiza de los cuatro ejes de trabajo (producción – lenguaje- recepción – contexto) como así también su continuo traspaso. Desde esta perspectiva Eisner plantea un posible currículum de arte el que “oscila entere lo educativo y lo expresivo. Lo educativo intenta que los estudiantes adquieran un repertorio de habilidades que hacen posible la expresión.”3 

Eisner alude con frecuencia a las actividades artísticas o humanísticas como actividades más refractarias a los objetivos terminales y a su vez como situaciones que exigen objetivos expresivos, donde la mayor eficacia del proceso abierto “...radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de la implicación personal del alumno en ellas (...) pero, si nos acercamos como un zoom analítico a ellas veremos que ninguna posibilidad expresiva aparecería si antes los sujetos no dominan una serie de técnicas básicas mucho más próximas al sentido de la habilidad especifica o skill que a lo que queda ser la expresión personal.”4 

Para finalizar quisiera dar cuenta de algunas cuestiones postmodernas que también se han traspasado al ámbito de la educación artística, por un lado la concepción heterogénea del sujeto (alumno), que permite abordar el hecho estético desde una visión pluralista y multicultural y desde esta perspectiva rechaza la homogeneización cultural entablando nuevas posibilidades significativas no solo en la esfera global sino también local. Asimismo se establece una nueva relación con la historia del arte, en tanto se la vislumbra como discurso o producto capaz de ser releído e indagado desde otros lugares tal vez más subjetivos. Como así también se instala dentro del campo cultural, el proceso de significación como etapa superadora del proceso interpretativo, lo cual connota en el campo educativo grandes cambios en el rol activo y subjetivo del alumno, como así también apela a un nuevo rol docente. En este sentido podemos proyectar un tipo de educación que para el tiempo que nos toca vivir mas allá del Estado–Nación y del mercado, “...es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento (...) no habría disciplinamiento, no habría fabricación de sujeto homogéneo sino transmisión. La transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición. La transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cómo aprendieron los alumnos lo que les enseñé sino qué hacen con lo que les enseñé. Y solo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso. (...) El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción del sujeto a imagen y semejanza de algún ideal, ni simplemente capaz de gestionar por sí mismo las exigencias de un mundo fragmentado, sino la creación de condiciones que habiliten un por-venir, un nuevo tiempo.” 5 

Por último es interesante rescatar que el modelo posmoderno de educación rompe esta lectura unidireccional de los signos artísticos deconstruyendo en oposición a la estética formalista esta concepción de arte como lenguaje, permitiendo develar la trama de los significados artísticos no como mera lectura sino en tanto representaciones estéticas que atraviesan nuestras prácticas cotidianas y en estos términos el énfasis en la educación artística está puesto más en la indagación estética y en sus valores experienciales con el afán de que los alumnos puedan apropiarse y utilizar estos “condensados simbólicos” en su propio proceso de aprendizaje y de construcción identitaria.

Notas 

1 Malosetti Costa, L. “¿Una imagen vale más que mil palabras?: Una introducción a la lectura de imágenes”, en Curso de posgrado virtual Identidades y pedagogía. Buenos Aires.Flacso.2005 

2 Berger, J. Modos de Ver. Colección de Comunicación Visual. Barcelona.Gustavo Gili.1974 

3 Eisner, E. Si las practicas en el aula no cambian, la reforma ha sido un fracaso. En: “Novedades Educativas” Nº 118 Construcción de currículos en la educación de arte: algunas expectativas esperanzadoras. En: “Educar la visión artística.” Ed. Paidós, México, 1995. 

4 Ibidem. 

5 Duschatzky, S. “Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones” Paidós, Buenos Aires, 2002.

Vocabulario relacionado al artículo:

enseñanza . estética . lenguaje visual . producción .

Reflexiones y consideraciones en relación a la enseñanza artística fue publicado de la página 90 a página92 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXII

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