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La utilización de la imagen como estrategia docente: de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica

Sagristani, Gabriela [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº X

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº X

ISSN: 1668-1673

XVI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2008.

Año IX, Vol. 10, Agosto 2008, Buenos Aires, Argentina. | 212 páginas

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“El hecho de que la vista llegue antes que el habla y que las palabras nunca cubran por completo la función de la vista, no implica que esta sea una pura reacción mecánica a ciertos estímulos (solo cabe pensar de esta manera si aislamos una pequeña parte del proceso, la que afecta a los sentidos. Solamente vemos aquellos que miramos y mirar es un acto voluntario. Lo que sabemos o lo que creemos afecta el modo en que vemos las cosas.”1 

Con estas reflexiones, John Berger, comienza uno de sus más destacados ensayos en relación a la función y usos de la imagen, “Modos de Ver” plantea desde un enfoque antirreduccionista las comparaciones entre la función sociocultural del arte en el pasado y la publicidad en el presente, como así también las condiciones impuestas a la “manera de ver” por las nuevas tecnologías y los medios de comunicación de masas. En este sentido nuestra visión esta en continua actividad y movimiento aprendiendo continuamente ya que nunca miramos solo una cosa, sino la relación entre las cosas y nosotros mismos. El siguiente trabajo, esboza una apreciación, sobre la utilización de la imagen, en sus diferentes soportes (cine, televisión, video, fotografía, obra artística, etc.), como así también su respectiva utilización en el proceso de aprendizaje. 

No obstante y en primer término quisiera desandar ciertas segregaciones o preconceptos que se han venido tejiendo históricamente en relación a las imágenes, específicamente en cuanto a la incorporación de obras de arte en el espacio de aprendizaje académico. 

Por un lado hemos aprendido que el lugar de las artes es el espacio de la expresión, creación y libertad, esta construcción trajo aparejado la afirmación de que en ese espacio no existe la posibilidad de comprender críticamente el hecho estético, es decir su comprensión no pasaría por una relación interpretativa en la que se ven involucrados códigos visuales, lenguajes y marcos culturales, sino más bien que parecería depender de un cierto atributo, sensibilidad particular o predisposición natural para comprender el mensaje del “artista-genio”, de aquí que históricamente la obra de arte no tenía que ser entendida sino admirada. 

Por otra parte, esta perspectiva académica, no ha alentando a desarrollar en particular una mirada sobre las producciones estéticas, sino que por el contrario han situado al estudiante en un rol pasivo de recepción de la imagen. Es sabido que la pasividad como así también el rol del espectador han sido cuestionados desde principios del siglo XX, de la mano de la crisis en la definición del arte que acarrean las vanguardias artísticas, específicamente en la asignación activa del espectador. De este modo dejaron planteado no solo otras concepciones en relación al sistema artístico sino que manifestaron características vinculadas con las nociones de interpretación y comunicación. 

Otro de los usos habituales de las imágenes, en la enseñanza, es el de ser utilizadas mayoritariamente como meras ilustraciones al servicio del texto escrito, subordinada a las palabras o a otras asignatura. De este modo la imagen se vio coartada de posibles lecturas y de establecer puentes y nexos entre el ojo del creador y el actual receptor de la misma. Solo en cambio si somos capaces de ver el presente con la suficiente claridad podremos serlo también para plantearnos los interrogantes adecuados sobre el pasado. En este sentido, la imagen nos ofrece un testimonio directo y preciso del pasado, del mundo que rodeó a otras personas en otras épocas, con esto no quiero negar las capacidades imaginativas del arte u ofrecerlo como mera prueba documental sino por el contrario reformular que aún cuanto más imaginativa es una obra, mayor es la profundidad con la que nos permite compartir la experiencia que el artista tuvo de lo visible. El hecho de que la vista llegue antes que el habla sin lugar a duda fue una de las principales cuestiones que contribuyó a mantener este posicionamiento. Posteriormente y como señala J. Berger hemos reconocido que aunque toda imagen encarna un modo de ver, nuestra percepción o apreciación de una imagen depende también de nuestro propio modo de ver, de nuestro propio recorte del mundo. 

Pero por otra parte, el lenguaje audiovisual, resulta sumamente permeable a los nuevos códigos que se desprenden de una cultura visual fuertemente influenciada por los medios masivos. No obstante la imagen como dispositivo, apela no solo a ilustrar una realidad, sino que también funciona como disparador de un bagaje cultural previo y singular, anclado en la experiencia personal y sociocultural. Como así también, la imagen como estatuto activo conlleva a un estallido sensorial y significativo. 

A partir de estas apreciaciones en relación a la potencialidad de la imagen, resulta interesante articular estas nociones con la conceptualización realizada por Paulo Freire2 , en tanto que nos permite repensar la enseñanza como práctica social, en la que el sujeto como actor pone en juego todas sus dimensiones y aspectos. 

La utilización de la imagen como estrategia docente nos permite recuperar esta “curiosidad ingenua” a la vez que logra simultáneamente que el alumno se posicione como sujeto activo de conocimiento, dándose la posibilidad de tomar una actitud crítica y reflexiva que lo conllevarán a la posterior elaboración de un conocimiento epistemológico. 

En este punto la utilización de la imagen como estrategia en nuestra práctica docente, posibilita el desarrollo de múltiples lecturas que refuerzan las tramas subjetivas y singulares de los alumnos, dada que a diferencia de otros soportes, la imagen permite realizar una lectura del mundo posible a partir del propio conocimiento y las propias sensaciones. En efecto su carácter concreto, emocional, asociativo, sintético y holístico afectan más a la fantasía que a la racionalidad. De aquí que el rescate de la subjetividad y de la diversidad en la práctica docente resulte un compromiso sumamente activo y desafiante, no exento de dudas y reformulaciones. 

En este sentido la incorporación y utilización de imágenes en la enseñanza académica, se encuentra ligado a la generalización de una cultura visual, que acorde a la masificación de las nuevas tecnologías plantea la reformulación de aspectos tales como la relación entre artetecnología, la transmisión de conocimientos y saberes, la formación de las identidades y los cambios estéticos entre otros. 

Esta “estetización de la vida cotidiana” atraviesa la práctica pedagógica tras la necesidad de incentivar las heterogeneidades que se insertan en un contexto globalizador más amplio dado que “Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no este siempre con él”.1

Enseñar y aprender a mirar 

Desde 1990 uno de los más amplios campos de estudio en relación a la mirada se conformo alrededor del núcleo de los estudios visuales, principalmente a partir del cuestionamiento e indagación en los cambios comunicativos y perceptivos que introdujeron los avances de las nuevas tecnologías. Este campo de estudio se ha planteado como un campo interdisciplinario de trabajo en el que convergen disciplinas tales como la historia del arte, la antropología, la historia, la teoría literaria, la semiología, la sociología, la filosofía, entre otras, desafiando principalmente la categoría tradicional de “bellas artes”, como distinción de arte elevado, incorporando a su análisis y trabajo el resto de las manifestaciones visuales (cine, fotografía, publicidad, video, televisión, internet, etc.). 

Para avanzar en este terreno y en pos de una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia visual, dado que como señala Nicholas Mirzoeff.3 Habitamos en un “mundo-imagen”, los estudio visuales han propuesto cuatro tópicos centrales para avanzar en la educación de la mirada.: el poder de la imágenes, la polisemia, la relación con el saber y el vínculo de las palabras con las imágenes. 

Conforme lo señala Laura Malosetti Costa4 “no existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador”, desde aquí que lo que otorga primacía a las imágenes en materia de aprendizaje es su poder de activación en el observador, dado que una imagen es capaz de cuestionar el propio conocimiento e indagar nuestras emociones. Es por esto que frente a una imagen, la simple pregunta ¿Qué ves? puede inaugurar recorridos inesperados. 

En este aspecto tendremos que darnos tiempos para mirar, para interrogarnos y para generar un espacio que sobrevenga la palabra ya que entre el puro silencio y el de las palabras que pretenden decirlo todo debemos ser capaces de explorar en el medio matices para transmitir y transitar juntos por la experiencia de lo visible. 

Notas 

1 Berger J. (1974) Modos de Ver. Colección de Comunicación Visual. Barcelona: Gustavo Gili. 

2 Freire, P. (1988) Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. México-España: Siglo XXI editor. 

3 Mirzoeff, N. (2003) Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós. 

4 Malosetti Costa, L. (2005) “¿Una imagen vale más que mil palabras?: Una introducción a la lectura de imágenes”, en Curso de posgrado virtual Identidaes y pedagogía. Buenos Aires: Flacso.


La utilización de la imagen como estrategia docente: de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica fue publicado de la página 112 a página113 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº X

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