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Obstáculos epistemológicos habituales en el Programa de Graduación

Salas, Hugo [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Escritos en la Facultad Nº134

Escritos en la Facultad Nº134

ISSN: 1669-2306

Calidad del Programa de Graduación (Innovación, Contribución disciplinar, Integración, Evaluación) Jornada Académica 18 de octubre de 2017 - Edición I

Año XIII, Vol. 134, Octubre 2017, Buenos Aires, Argentina | 82 páginas

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Introducción 

El Programa de Graduación constituye un momento particular de la propuesta educativa de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. En él, se espera que los estudiantes desarrollen la producción académica más significativa de su carrera, articulando los saberes adquiridos en torno a una problemática específica, según distintos marcos categoriales. El presente artículo se propone analizar la incidencia que en este proceso tienen las interferencias cognitivas denominadas por Gastón Bachelard (1987) obstáculos epistemológicos, tratando de identificar aquellas que son específicas del caso particular. Los datos provienen de la observación crítica y el estudio de la experiencia áulica de los últimos años, contrastados con la reflexión epistemológica y el análisis de la producción de los estudiantes. 

Desarrollo 
A menudo, en las reuniones formales e informales del programa de graduación, suele identificarse como una problemática fundamental de este proceso pedagógico todo aquello que los estudiantes no saben o no han aprendido a lo largo de su carrera, el conjunto de aptitudes y destrezas que contribuiría, al menos en nuestra imaginación, a un mejor resultado. Los propios alumnos suelen indicar el carácter del proyecto de graduación como un artefacto cuyas complejidades teóricas y conceptuales no se articulan sin roces con el desarrollo de sus respectivas carreras, contra lo que el nombre Seminario de Integración llevaría a pensar, y su dificultad frente a tareas rudimentarias de la investigación científica, tales como el fichaje bibliográfico o la recopilación de antecedentes, parece darles la razón. 
Sin embargo, en esta oportunidad parece procedente variar el enfoque y analizar aquellas dificultades que surgen no a raíz de todo aquello que no se sabe o no se estudia, sino justamente en virtud de lo aprendido y del acto mismo de investigar. Según la célebre formulación de Bachelard, “cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos” (1987, p. 15). En el marco de una jornada acerca de una enseñanza que constituye, en el mejor de los casos, una verdadera iniciación, a veces traumática, a la práctica científica, la cuestión de las condiciones psicológicas en que se desarrollan resulta particularmente pertinente. En estas aulas se trabaja con alumnos que traen una formación profesional y técnica pero escasa, cuando no nula, educación crítica, teórica y conceptual, y que al cabo de dos cuatrimestres deben producir un texto que se adecue a los estándares de pertinencia de la comunidad académica. A menudo se pierde de vista la enorme tensión que esto implica. En la medida en que, aun luego de tantos años de existencia del programa, el resto de los espacios curriculares de las carreras no adecuan sus contenidos ni parecen dispuestos a introducir una mayor reflexión conceptual en torno a las prácticas profesionales, se impone considerar la cuestión con mayor detenimiento, habida cuenta de que forma parte de las condiciones actuales y no habrá de variar en el futuro inmediato, y en tanto situación específica de la propuesta educativa de la facultad, no depende exclusivamente de la voluntad, el interés ni la buena disposición de los estudiantes. 
En este contexto, la noción de obstáculo epistemológico que plantea Bachelard resulta de gran pertinencia, en la medida en que no se trata, precisamente, de problemáticas externas debida a los fenómenos mismos ni a las capacidades de los sujetos (en este caso, los estudiantes) o el propio avance de la disciplina, sino de errores, por así llamarlos, nacidos del acto mismo de conocer. Sería importante, de hecho, que los alumnos del programa tuvieran esto siempre en claro: conocer es un acto parcial, intencionado y que necesariamente puede errar. “El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra (Bachelard, 1987, p. 15). Por ello, cada vez que se quiere conocer, aquello que se sabe puede resultar tan contraproducente como aquello que se ignora. “En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización” (Bachelard, 1987, p. 15). De hecho, contra lo que sugiere el nombre de las materias “seminario de integración”, como un espacio donde los saberes se juntan y acumulan, convendría que los estudiantes identifiquen el programa como un espacio de crítica y cuestionamiento de supuestos, lo que por otra parte facilitaría su comprensión del lugar que ocupa en los planes de sus respectivas carreras y su tensión con la cultura pedagógica de la facultad. 
En tal sentido, el primer obstáculo, por demás común en nuestras aulas, es la opinión. A diferencia del valor que la hermenéutica atribuye a los prejuicios como parte del sistema de la precomprensión (Gadamer, 1997, pp. 331ss), Bachelard se permite ser extremadamente duro con ella: “la opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla” (Bachelard, 1987, p. 16). Si bien su planteo pudiera presentar frentes de debate en el ámbito de la gnoseología, en el caso de la práctica que atañe al programa de graduación resulta totalmente pertinente. En la medida en que cualquier posición implica de antemano una negación de la problematicidad de la cuestión, se interrumpe su correcto planteo científico. Esto abunda notoriamente en los estudiantes, muchos de los cuales esbozan en Seminario I planteos que tienen más que ver con problemáticas de intervención social o vagamente política (ambientalismo, sostenibilidad, diseño universal) que disciplinares. Antes bien, en su imaginario una herramienta técnica de la disciplina vendría a solucionar un problema social. Problema que por otra parte solo existe desde el punto de vista de esa definición disciplinar. Un claro ejemplo de ello se advierte en el afán por rediseñar marcas e identidades corporativas de empresas pequeñas y familiares, sin advertir, en la mayoría de los casos, las necesarias mediaciones que se imponen al aplicar a este tipo de unidades económicas una aparatología de la comunicación que les resulta tan exógena como a ellos el pensamiento científico. Acaso uno de los principales objetivos de este primer paso del programa (Seminario de Integración I e Investigación y Desarrollo I, que por otra parte se dictan juntas y de manera indistinta) debiera ser que los alumnos lleguen a articular aceptablemente una problemática disciplinar; en este caso, por ejemplo, de qué manera debieran redefinirse o adaptarse las nociones tradicionales de marca e identidad corporativa para servir a las empresas analizadas. Y no se trata de un mero truco retórico, que les permita reformular su opinión como “pregunta problema”, ¿de qué manera la identidad corporativa puede ayudar a la pyme?, sino de que sean capaces de abandonar esa opinión y preguntarse, con mayor seriedad, ¿ofrece alguna respuesta el modelo de gestión de identidad corporativa a las problemáticas comunicacionales del tipo de organización estudiada? 
Pasado este obstáculo anterior o primero, en la medida en que tiene que ver con preconcepciones, surgen todos aquellos relacionados con el acto mismo de conocer. Dentro de este gran espectro, Bachelard identifica como primero al atractivo de la experiencia básica: la observación, con su carácter concreto y atractivo, que parece respaldar una opinión precedente, obstruye el planteo científico, en la medida en que las explicaciones de la ciencia no son evidentes de suyo. El problema, que pudiera parecer muy abstracto, atraviesa los trabajos de los alumnos del programa de graduación, no solo en sus planteos sino particularmente en lo que compete al trabajo de campo. En la medida en que salen a producirlo con fundamentos epistemológicos poco firmes, por lo general pierden de vista que el instrumento metodológico empleado es un dispositivo que permite la construcción del dato, y no la mera recopilación de un dato que “está ahí”. La expresión más palmaria se encuentra en el uso que hacen de las entrevistas. Salvo honrosas y contadísimas excepciones, la palabra del informante es tomada como un dato directo. No se lo cuestiona. No se lo problematiza. No se lo pone en tensión con el marco teórico, que por otra parte las más de las veces no pasa de ser una acumulación irreflexiva y hasta contradictoria de textos leídos sin ningún tipo de articulación. Del mismo modo, en el caso de la encuesta, proceden a la utilización de los guarismos brutos que se desprenden de cada pregunta como si esto corroborara sus opiniones, sin establecer ningún tipo de análisis o interpretación de los mismos, mucho menos su entrecruzamiento, preguntas que por otra parte se formulan de manera tal que están condenadas a arrojar los resultados que se espera (“el 82% de los encuestados afirmó que sí le gustaría que su marca favorita tenga una nueva imagen que tome en cuenta sus deseos”). De hecho, en la medida en que las más de las veces los estudiantes no han conseguido elaborar un planteo problemático, encuentran el trabajo de campo como una mera imposición que solo debiera servirles para “confirmar” o dar cierto espesor a lo que ya pensaban de antemano. Le sigue a este un problema inverso, pero recíproco, que la lógica tradicional ya había caracterizado entre los problemas formales vinculados a la inducción (Copi, 1995): el de la generalización. En muchos casos, el estudiante se apresura a inferir una regularidad, que por otra parte suele carecer de sustento probatorio, y comienza a aplicarla a diestra y siniestra. Creo que en el caso específico del programa de graduación este tipo se obstáculo se acentúa, como resultado ineludible de una cultura pedagógica constructivista que por falta de tiempo termina postergando indefinidamente el momento de la crítica y la elaboración conceptual. En efecto, en el marco de una facultad que pone el acento en producir, producir y producir, la incesante cadena parece nunca detenerse un segundo a considerar todo ese hacer desde el pensamiento. Esto se advierte ya desde lo terminológico, en la idea de que el conocimiento es “teoría”, es decir, un apoyo técnico de la práctica. Esto fomenta en los estudiantes cierta tendencia a un pensamiento que podría denominarse aditivo o analógico, y que tiende a la aplicación de los mismos tipos de soluciones en distintos contextos. 
En buena medida, esto se liga a su vez a un obstáculo más serio aun, y que probablemente determine (sería interesante realizar un serio análisis de los proyectos no aprobados y aprobados en suspenso) el fracaso, si se quiere usar esta palabra, de los proyectos de graduación: se trata del sustancialismo. En la medida en que se enseña para hacer, y en tal contexto el saber se presenta como un conjunto de herramientas, no es inexplicable que los alumnos terminen considerando que modelos explicativos como la identidad corporativa, el género o las tendencias son entes reales, y por momentos se tiene hasta la sospecha de que tangibles. Desde luego, desde el momento en que confunde objetos de estudio con objetos reales, resulta imposible para el estudiante llegar a un planteo científico (Bourdieu, Chamboredom y Passeron, 2002). De ello se sigue que, para la formación del espíritu científico de los estudiantes, resulta mucho más perniciosa que todo aquello que no conoce la fetichización de los pocos elementos conceptuales de que dispone. De manera simétrica, puede producirse durante el propio proceso de investigación lo que Bachelard llama el obstáculo verbal: que el alumno encuentre una palabra o concepto que parezca explicar por sí solo toda la cuestión. Se advierte mucho en los esporádicos deslumbramientos con un autor o un libro. Antes de finalización, quisiera agregar a todos estos uno que Bachelard contempla solo lateralmente y con otro grado de abstracción, que resulta particularmente pertinente para este programa: el del falso rigor. En la medida en que se pretende que en tan solo ocho meses los estudiantes produzcan textos que se adapten a los estándares de las publicaciones acadé- micas (no necesariamente de la investigación científica), el arduo proceso epistemológico se confunde e interrumpe todo el tiempo por la intromisión de las cuestiones de normativa y formas de presentación. Una vez más, no se trata solo de defenestrar la impericia y la falta de astucia de los estudiantes. Alguien que nunca en su vida se ha enfrentado al problema de editar un texto, de mantener un formato, y que además no es lector asiduo de este tipo específico de discurso denominado la escritura académica, difícilmente pueda permitirse analizar críticamente sus supuestos si al mismo tiempo debe angustiarse por una negrita, por el cuerpo de letra, porque esté justificado, porque no se le permite usar un epígrafe. 
Desde luego, los sistemas de imposición retórica, como la fosilización estructural que convierte a las Introducciones en una de las más estruendosas piezas de la historia del tedio, ayudan a que los estudiantes produzcan en el breve tiempo de que disponen de un producto aceptable y prolijo. Eso no quiere decir que el proceso haya tenido valor epistemológico. Esto no quiere decir que se abogue por la eliminación de normas formales de presentación, pero sí que tal vez convendría dejar estas cuestiones para el final del proceso, una vez que ya se ha producido el desarrollo intelectual. No es disparatado sospechar que la atención de los alumnos se dispersaría considerablemente menos si en la primera clase del programa nadie les hablara de cajas negras, cuerpos A, B y C, fechas de presentación y fechas de coloquios, fecha de foro. Desde luego, es materia opinable, pero por momentos el actual sistema hace que el programa de graduación reitere el traspié de los demás espacios curriculares: postergar la reflexión por anteponer la producción. Con el problema añadido de que en este caso esa decisión resulta fatal.

Conclusiones 
A lo largo del presente artículo, se ha intentado evaluar de qué maneras los saberes y aptitudes que los estudiantes traen como resultado de su propio proceso de formación dentro de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo impacta en el desarrollo de los proyectos de graduación. La orientación hacia la práctica y el hacer explicaría, en un primer análisis, la dificultad de los estudiantes para plantear problemáticas dentro de criterios estrictamente disciplinares y por consiguiente de llegar a una correcta formalización de su objeto de estudio, la fetichización de los pocos conceptos de que disponen y en el caso del trabajo de campo una inexacta valoración de la observación directa, a los que se suma la constante distracción que supone el énfasis del programa en las condiciones formales del documento a elaborar como resultado de la investigación.
De esto se seguirían, como pasos de acción posibles, en primer lugar no renegar del carácter de artefacto exógeno del proyecto de graduación dentro de los actuales planes de carrera, sino fomentar en los alumnos la idea del programa como un espacio de crítica y revisión de sus propios supuestos profesionales, lo que supone, desde luego, la necesidad de poner constantemente en primer plano la naturaleza conceptual y modélica de los conceptos empleados, como así también el carácter construido de los datos. Este proceso intelectual debiera tener más relevancia acaso que las cuestiones formales de edición del documento final. 
Por último, así como el presente artículo ha querido tomar en consideración las condiciones reales y no ideales en que tiene lugar el desarrollo del programa de graduación, es necesario señalar que esta iniciación al pensamiento científico que se propone resulta desde todo punto de vista impracticable, poco conducente e incluso estéril si se mantiene la actual política de la facultad de superpoblar las comisiones. Resulta imposible conducir a los estudiantes en un proceso que implica una modificación tan sustancial de sus habituales actitudes y formas de producción académica en espacios áulicos con más de una docena o quincena de participantes. La realidad es que hoy, muchas veces, las comisiones llegan a duplicar e incluso superar esos límites. El mejoramiento de la calidad del programa de graduación no dependerá únicamente del trabajo de los docentes, sino de que la institución arbitre los medios para que el mismo pueda realizarse en términos coherentes, atentos a las particulares necesidades que plantea un proceso tan singular.

Referencias bibliográficas 
Bachelard, G. (1987). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI. 
Bourdieu, P., Chamboredon, J-C. y Passeron, J-C (2002). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI. 
Copi, I. (1995). Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. 
Gadamer, H-G (1997). Verdad y método I. Salamanca: Sí- gueme.


Obstáculos epistemológicos habituales en el Programa de Graduación fue publicado de la página 57 a página59 en Escritos en la Facultad Nº134

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